基于MOOC的高校混合式教學發展研究

黃秀華，徐 燊

（清華大學 教務處，北京 100091）

0 引 言

隨著信息技術的飛速發展，網絡化教學模式走入人們的視野。它改變了傳統教學模式中以教師為主體、學生為客體的被動的知識接受方式，使得學生的自主學習能力、創新能力不斷提升。但網絡化教學模式存在監控困難、學生自由度過大的弊端。因此，混合式教學模式成為大家關注和討論的對象，各個高校也在越來越多地考慮如何利用在線資源提高人才培養質量。

1 混合式教學的概念與理論基礎

1.1 混合式教學的概念及研究現狀

國內外很多學者都對混合式教學的定義給予了解讀。英國學者Thorne認為“混合式學習是從e-learning發展而來的概念，它將在線學習與更多的傳統學習和開發方法混合起來”[1]。柯蒂斯·邦克教授在他編著的《混合學習手冊》中對混合式學習給出了如下定義：混合式學習是面對面學習和計算機輔助在線學習的結合[2]。Harvi Singh和Chris Reed將混合式學習定義為：混合式學習注重應用“恰當的”教學技術與“恰當的”個人學習風格相匹配，以便在“恰當的”時間將“恰當的”技能傳遞給“恰當的”人[3]。何克抗教授（2005）首次在我國正式倡導“混合式學習”，他認為混合式學習就是要把傳統學習方式的優勢和e-learning的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[4]。李克東教授認為“混合學習可以看作面對面的課堂學習和在線學習兩種方式的有機整合，其核心思想是根據不同問題、要求，采用不同的方式解決問題，在教學上就是要采用不同的媒體與信息傳遞方式進行學習”[5]。事實上，“混合”的概念本身較為寬泛，本研究所指的混合式教學即面對面課堂和在線MOOC學習兩種方式的有機整合。

從時間維度來看，2007年起，國際混合學習開始受到較大的關注，近幾年文獻數量呈高位發展勢態；從空間維度來看，歐美國家是國際混合學習研究的主體，亞洲國家的研究比較薄弱。當前，混合學習的研究前沿主要集中在混合學習環境的構建、混合學習課程建設、混合學習的模式和方法等幾大主題上。

1.2 混合式教學的理論基礎——科恩的八角模型

美國學者科恩（Badurl Kllall）將混合式學習的要素概括成圖1所示的八邊形，該模型主要包括機構（institutional）、教學（pedagogical）、技術（technological）、界面設計（interface design）、評價（evaluation）、管理（management）、資源支持（resource support）和倫理（ethical）這八個維度[6]，對應混合式學習的計劃、發展、傳遞、管理和評價。八角模型說明為了創設有意義的學習環境，很多因素都發揮著舉足輕重的作用，而這些因素之間是相互關聯、相互依賴的。

圖1 科恩關于混合式學習的八角模型

八角模型的每個維度下都包括若干子維度（見表1）[6]，該模型為課程設計者在規劃設計電子學習時提出了思路。

在八角模型中，科恩指出首先在教學過程中要對學習者本身及其學習目標、學習內容進行分析；隨后完善學習環境中硬件和軟件設施，為學生在線學習提供方便、快捷、友好的界面設計，提升學生的在線學習體驗；同時，在混合式學習中，要關注學習者文化和社會的多樣性，為他們提供平等參與學習的機會。八角模型通過將線上學習和線下管理相結合，既能對課程進行有效管理和評估，又可以在界面設計、資源供給等方面提升學生線上學習的使用感，從而進一步提升混合式教學效果[8]。

2 研究方法與對象

本研究主要采取了訪談法、調查問卷法。以清華大學目前混合式教學開展情況為案例，根據不同課程類別，共訪談了40位授課老師，訪談問題包括老師線上線下課程設計、學生參與度、教師對混合式教學的看法、學生對混合式教學的接受程度、效果反饋等。同時，在閱讀了國內外文獻的基礎上，參考科恩混合式學習八角模型，編制出清華大學混合式教學學生調查問卷，該問卷主要了解學生對線上課程、線下環節、授課技巧、課程設置、時間分配等方面的滿意度。本研究共計進行了3輪調查問卷，2015年秋季學期第1輪收回有效問卷761份；2016年春季學期第2輪收回有效問卷1 710份；2016秋季學期第3輪收回有效問卷1 255份。在3輪調查中，工科學生占61%，理科學生占16%，人文社科占23%。大一占27%，大二占40%，大三占20%，大四占9%，研究生占4%。

3 研究分析與發現

通過3次問卷調查對3 000余名學生反饋的數據以及40位教師的訪談結果，結合科恩關于混合式學習的八角模型，筆者從技術和資源、教學設計、評價方式、行政管理等4個方面概括了清華大學混合式教學運行的基本狀況和主要特點。

3.1 互聯網技術和資源在混合式教學中發揮重要作用

線上MOOC學習無論在空間還是時間上均可以給學生提供較大自由度，而且MOOC平臺的討論區給學生提供了隨時隨地討論的環境，討論的群體也更加廣泛，不局限于本校本班的學生。另外，清華大學還建設了校內SPOC（small private online course）平臺，這在一定程度上彌補了MOOC因學習者眾多教師不能有效輔導的局限性。除了平臺建設以外，清華大學自主研發了提高學生互動的軟件“雨課堂”，這一軟件將學生的微信和PPT結合起來，教師可以在課前或課后為學生提供線上學習資料，學生可以在微信中查閱、預習或復習學習資料。在三學期調查中，愿意在網上通過觀看視頻進行學習的學生分別達到88%、93%、92%，可見在互聯網+時代，學生非常認可和接受互聯網技術和資源在學習方面帶來的改變。

表1 八角模型各維度的說明

互聯網技術和資源給教師的教學也帶來了很多方面的改變。以SPOC平臺為例，平臺為教師提供學習活躍度、課程健康度、學習者學習習慣、學習社區運營、互動方式等多角度的數據分析，為教師提供一手資料，讓教師對學生的學習狀態、學習效果、學習過程了解跟蹤。圖2為電路原理X（2017年春）課程的活躍時間熱力圖，從圖中可以直觀地看出，周日晚上、周二下午、周二晚上為學生的活動高峰期。學生學習活躍程度分析圖，包括活躍用戶占比、新增復活用戶數、新增沉睡用戶數等指標，以時間為維度，進行動態分析。此外，該平臺還從選課記錄、退課記錄、課程訪問記錄、視頻觀看記錄等方面對學生行為進行分析，為授課教師提供參考。

圖2 電路原理X課程學習活躍時間熱力圖

3.2 教學設計是混合式教學的關鍵

混合式教學不僅僅是簡單的線上＋線下的混合，而是兩者的有機結合，要重新進行教學設計。線下不應是線上內容的重復講解，也不應該與線上部分毫無關系，所以兩者的有效銜接和彼此融合是教學設計要考慮的關鍵問題。清華大學目前開展的混合式教學中，大部分思想政治類課程及文化素質類課程用線上的視頻替代了部分線下學時，然而大部分基礎課和專業課并沒有減少線下學時。不同類型的課程采用了不同的線下組織方式，有的課程在線下環節采用了翻轉課堂的模式，以學生討論為主；有的課程采用小組項目展示、課堂辯論、校外調研、多位專家專題講座等多種方式。

在2015年秋、2016年春、2016年秋3個學期分別對學生的滿意度進行了調查。2015年秋季學期，針對“您是否會再次選擇混合式教學的方式”的調查，有約82%的同學表示會再次選擇混合式學習課程。2016年春季學期，針對學生滿意度的測試題目中，學生可選擇1—5分中的任一數字代表自己的滿意度，其中，1分代表非常不滿意，5分代表非常滿意。選擇3—5分的學生占總數的95%，選擇4—5分的占比為80%，總體而言滿意度較高。2016年秋季學期，學生滿意度測試中，選擇3—5分的學生占總數的94%，選擇4分比較滿意和5分非常滿意的共計占比78%，學生滿意度也比較高。

將混合式課程3個學期的數據綜合可以看出，總體而言，學生對混合式學習是接受并歡迎的。在學生收獲的調查中，學生認為自己收獲最大的是自主學習能力的提升，約占樣本總量的65.97%。區別于傳統課堂的教學方式，混合式教學方法的優勢在于改變教師“一言堂”的現象，給學生更多自主探索的機會，而這一優勢也在分析結果中得以體現。

3.3 評價方式的多元化能夠有效促進混合式教學的開展

教學評價是對教師教學和學生學習效果的有效監督。及時的評價與反饋可以幫助教師和學生了解教學中存在的問題，從而進行有效調控。大部分傳統課堂都是以期末考試的方式進行結果性評價。在混合式教學中，因為線下教學設計的多元化，教師評價學生也加入了多種方式的過程性評價。MOOC平臺和SPOC后臺均有收集、分析數據功能，教師可以根據平臺的數據，來監督和評價學生的學習。有的教師利用MOOC平臺的反饋與評價功能，及時了解學生的需求與學習進展；也有部分文科教師嘗試使用同學之間主觀題互評的方式。評價方式的改變有效地調整了學生的學習方式，很多同學改變了以往期末突擊復習考試的方式。在某一階段檢驗學生學習效果的階段性評價的不斷嵌入，對學習目標的達成有促進作用。雨課堂軟件在課程中的運用也促進了過程性評價方式的實施，在課堂上學生可以利用軟件答題，教師可以收集到學生答題及測試的信息，以作為教師評價學生成績的一個方面。

3.4 行政管理層的支持有利于促進混合式教學的開展

通過教師訪談反饋可以看到，學校教學管理層面一系列的支持舉措對教師開展混合式教學有較大的鼓勵和支持作用，可有效地促進混合式教學的開展。行政管理層可通過多項措施促進混合式教學的開展：①舉辦交流培訓。對于混合式教學試點課程，學校為教師定期舉辦培訓、交流活動，提供相關資訊以及其他試點課程經驗，如混合式教學教師交流工作坊、教師平臺操作使用培訓等。②支持教改項目。申報混合式教學試點的老師可以申請教務處、研究生院教改項目，申請獲批的老師可獲得相應教改項目經費支持。③建設混合式教學教室。混合式教學課程可申請學校建設的圓桌教室、變形金剛教室等，這些教室的設計有利于混合式教學線下翻轉課堂的實施，這一外在教學環境的改變有助于學生面對面交流和討論。④助教支持。學校對于開展混合式教學的教師根據課程實際需要給予助教崗位支持。⑤配備專職人員。學校在教務處、研究生院分別配備專門管理支持混合式教學的專職工作人員，負責混合式教學的申報、管理、調研等工作。

4 混合式教學存在的問題及相關對策建議

混合式學習已成為信息時代教學發展的重要趨勢，也已被大多數的教師和學習者認可。隨著信息技術的發展和教育資源的積累，混合式學習的模式和方法必然會越來越多樣化，混合式學習的潛能會不斷凸顯。在當前發展階段，仍要面對平臺技術穩定性有待提高、學生自主學習能力有待監督、學生個體適應性差異大、師生互動有限、線上線下兩部分整合性需加強等問題，問題的解決可以從3方面展開。

4.1 加強平臺技術的穩定性，保障混合式教學的有效開展

在學生問卷調查反饋中，超過10%的同學對線上MOOC視頻或SPOC平臺的運行表示不滿意，不滿意的問題集中在平臺操作有問題（視頻卡頓、打開網站出錯、測驗習題提交出錯等）。在教師的訪談中，教師提到MOOC和SPOC平臺的后臺數據收集有滯后或不全面情況，影響到教學計劃的調整及學生評價的更新。

平臺的維護需要硬件、人力、物力的不斷投入，持續更新、維護、管理。線上平臺的穩定性直接關系到學生對混合式教學的體驗和接受程度，需要相關人員繼續大力改善平臺的穩定性，保證操作的流暢性以及學生學習的有效性。

4.2 將學生自主學習和教師有效引導相結合，增強師生互動

混合式教學的開展一部分需要學生自主學習，但在學生調查中發現一部分學生表示課程較難，并且有退課念頭。究其原因可發現部分學生已經習慣教師引導的模式，不能夠自己合理安排時間和進度，不能夠主動思考、創新突破。大部分教師對于學生不能及時觀看視頻課程、完成線上作業和測試表示憂慮，因為學生不能及時跟進進度，會導致線下環節不能按時開展。與傳統教學相比，當前教師已不再是知識的灌輸者，更多的是鼓勵學生思考，給學生創造更多的情景去進行有創造力的活動。

要適應這種轉變，教師應由先前課堂的管理者變為學生的引導者，通過良好的師生活動，如線上教學平臺的留言板、討論區等對學生的問題給予及時反饋，對于主觀題能夠和學生共同探討，調動學生積極性和主動性。同時，應采取一些諸如在線下討論開始前進行小測驗、線上難點重點講解梳理等措施，將學生的自主學習和教師的有效引導相結合，增強師生互動。

4.3 促進線上、線下兩環節整合設計，更好提高教學質量

在調查中，學生表示部分課程存在線上線下環節整合設計不理想的情況，例如線下環節是線上視頻的重復；線上視頻不能有效引導學生在線下的動手操作、項目展示環節等。訪談中教師也指出，線上線下兩部分的有效結合是混合式教學的關鍵，需要重新梳理規劃教學內容進行教學設計。

線下實體課堂與MOOC(含SPOC)應相互補充和完善。根據課程特點和學生普遍的學習習慣，教師應在課堂教學中精選學習內容，系統講解理論性較強的內容，提煉教學中的重點和難點；針對學生在線自學的內容，可以通過線上提問、網絡討論、作業等多種形式進行指導和檢測。同時，混合式教學設計應將課堂教學和在線學習有機混合，將知識的學習和實踐能力的培養并重考慮，互相交叉補充，更好地提高教學質量，促進學生知識學習、能力培養、價值塑造3方面的發展。

5 結 語

清華大學的教學實踐促進了混合式教學的發展，后續我們計劃繼續跟蹤分析清華大學混合式教學的開展，不斷擴大學生調查問卷的樣本量，并加入隨堂觀察和學生、教師深度訪談。針對本次調研提出的建議，將選取一些課程進行針對性改進，并跟蹤調研教學效果是否得到提升。希望能夠通過剖析清華大學混合式教學的實踐經驗，為我國高校的混合式教學發展提供參考。

參考文獻：

[1]Thorne K. Blended learning: How to integrate online and traditional learning[M]. Malaysia: Kogan Page, Limited, 2003.

[2]詹澤慧, 李曉華. 混合學習: 定義、策略、現狀與發展趨勢——與美國印第安納大學柯蒂斯·邦克教授的對話[J]. 中國電化教育, 2009(12): 1-5.

[3]Harvey Singly.Building effective blended learning programs[J].Educational Technology, 2003, 43(6):51-54.

[4]何克抗. 從Blending Learning看教育理論的新發展[J]. 國家教育行政學院學報, 2005(9): 37-48.

[5]李克東, 趙建華. 混合學習的原理與應用模式[J]. 電化教育研究, 2004(7): 1-6.

[6]BadrulKhan.電子學習的設計與評價[M]. 北京: 北京師范大學出版社, 2005: 9-11.