幼兒教師眼中的“幼師國培”績效評估

陜西師范大學教育學院 王 沖 程秀蘭

2011年以來，教育部和財政部聯合實施“幼兒園教師國家級培訓計劃”（以下簡稱“幼師國培”）。該計劃的實施不僅惠及我國上百萬農村幼兒園教師和近3000萬農村幼兒，而且還直接關系到我國整個教育質量的提升以及全國教育均衡發展目標的落實[1]。為了解“幼師國培”的實施效果、發現存在的問題、提出相應的改進對策和建議、提高“幼師國培”后續實施的質量和效果，研究幼兒教師對“幼師國培”的看法是非常重要的一個方面。

一、研究對象、工具與方法

㈠研究對象

研究采用隨機抽樣方法，從陜、甘、寧、青、新五省區參加“幼師國培”的教師中隨機抽取。發放《參訓幼兒園教師個人績效評估表》400份，回收有效問卷372份，有效率93%；發放《教師參訓后將所學理論知識運用于實踐自評表》500份，回收有效問卷377份，有效率75.4%。

㈡研究工具

研究采用自編問卷《參訓幼兒教師個人績效評估表》《教師參訓后將所學理論知識運用于實踐自評表》。前者包括參訓教師基本信息和“幼師國培”績效評估兩個部分，其中績效評估部分有27道題目，包含師德與理念評估、考勤評估、成績評估和能力評估四個維度，問卷的內部一致性信度為0.979，參訓教師將理論運用于實踐自評部分包括教師教育理念變化和教育行為變化兩個維度，共有12道題目，問卷的內部一致性信度為0.943。同時經專家測評，問卷均具有較高的結構效度，可用于幼兒教師個人績效評估調查。

問卷評估均采用李克特五級量表計分：“5”、“4”、“3”、“2”、“1”分別表示“非常認同”、“認同”、“基本認同”、“不認同”“非常不認同”，分值越高表示評價越高。

㈢研究方法

采用問卷調查法和個別訪談法對樣本教師進行調查。

圖1.參訓教師個人績效自評總體情況

二、研究結果與分析

㈠參訓幼兒教師個人對理論培訓績效的評估

1.總體評估

從圖1可知，在培訓結束時，55.9%的參訓教師表示自己參加幼師國培后在師德與理念等各個方面均有提升非常認同，33.6%的教師表示認同，9.7%表示基本認同。也就是說99.2%的參訓教師對自己參訓后各方面均有提升是認同的，對培訓效果是認可的。對教師評估的績效進行計算，得到教師個人績效評估均值為4.44，說明教師對自己參與“幼師國培”績效評估的認同度還是很高的。

2.不同省份幼兒教師理論培訓個人績效評估差異性比較

表1單因素方差分析顯示，p=0.028＜0.05，說明不同省份參訓教師的個人績效評估在0.05水平上有顯著性差異。為了檢驗差異存在哪些省份之間，我們進一步對各省份參訓教師的個人績效評估成績進行了多重比較，見表2。

表2是采用Tukey最實在的顯著差異法（HSD法）的多重比較。其中，陜西省和青海省的參訓教師個人績效比較p=0.018＜0.05，說明陜西省和青海省參訓教師個人績效在0.05水平上存在顯著性差異。陜西省參訓教師個人績效均值（M=118.50）顯著高于青海省參訓教師個人績效均值（M=108.89）。與青海省相比，陜西省經濟發達，交通便利，信息渠道廣泛，新政策和執行力度都大得多，參訓教師自身素質也相對好些。所以，陜西省參訓教師個人績效顯著高于青海省參訓教師。其他省區參訓教師個人績效之間沒有顯著差異。

㈡參訓幼兒教師將理論運用于實踐的評估

1.教育理念變化

圖2.幼兒教師參訓后在實踐中教育理念變化比例

由圖2可知，教師參訓后在實踐中教育理念變化很大的比例高達44.8%，變化較大的比例有41.6%，變化一般的比例有7.2%，有點變化的比例是5.8%，沒有變化的比例只有0.5%。說明教師參訓后在教育實踐中教育理念變化的比例達到99.5%，可見，“幼師國培”讓絕大多數教師的教育理念得到提升并能夠應用于教育實踐中。

2.教育行為的變化

由表3可知，參訓教師在教育行為變化的11個具體方面的認同率都非常高，均高達99.5%或以上。如100%的參訓教師都認為“幼師國培”后在幼兒一日生活組織與保育的能力和教學活動設計能力兩個方面都得到了提升。99.7%的參訓教師認為“幼師國培”后專業知識、幼兒發展知識、班級管理能力、溝通與合作能力和激勵與評價能力都有所提升。看來，“幼師國培”后參訓教師將理論運用于教育實踐的能力確實得到了提升。

表1.五省區參訓教師理論培訓個人績效評估差異性分析

表2.各省份參訓教師理論培訓個人績效評估成績多重比較

表3.教師參訓后教育行為具體變化分析表

㈢參訓教師之間幼師國培績效的差異性分析

1.不同參訓次數教師幼師國培績效的差異

在教育理念變化方面，由表4可知，大約有一半的參訓教師是第一次參加幼師國培，幼兒園教師參加幼師國培的機會還是較少。不同參訓次數的教師之間達到0.05水平的顯著性差異（p=0.036＜0.05），進一步比較不同的參訓次數，發現參加過5次及以上的教師教育理念變化顯著高于參加過1次國培的教師，p=0.038＜0.05，。這說明與教育行為變化相比較而言，教育理念變化是一個隱性的、緩慢的變化過程，一個量變不斷積累從而引起質變的過程，這個過程需要教師多次參與培訓和長期不斷的學習積累。

在教育行為變化方面，不同參訓次數的教師之間也達到0.05水平的顯著性差異p=0.015＜0.05，進一步比較不同的參訓次數，發現參加過2次國培的教師教育行為變化顯著高于參加過1次國培教師教育行為的變化。這說明教育行為的變化是一個比較顯性的過程。

2.不同第一學歷教師幼師國培績效的差異

由表5可知，在教師個人績效評估方面，不同第一學歷教師的評估不存在顯著性差異，p=0.859＞0.05。在教師將所學知識運用于實踐自評方面，不同第一學歷教師的評估存在0.01水平的顯著性差異（p=0.003＜0.01），進一步對不同學歷進行比較，發現第一學歷為中專及以下的參訓教師與第一學歷為大專的參訓教師的自評之間存在0.05水平的顯著差異（p=0.011＜0.05），第一學歷為大專的參訓教師將所學知識運用于實踐自評的成績顯著高于第一學歷為中專及以下的參訓教師。第一學歷為大專的教師能更好地利用培訓資源，更好地學習理論與實踐，更好地將理論運用于實踐，所以教師將所學知識運用于實踐自評更高。

表4.不同參訓次數教師教育理念和教育行為變化的差異性分析

表5.不同第一學歷教師幼師國培績效的差異性分析

表6.五省區參訓幼兒教師績效評估的差異性分析

3.不同省份教師幼師國培績效的差異

由表6可知，就教師個人績效而言，五省區參訓幼兒教師個人績效評估存在0.05水平的顯著性差異（p=0.028＜0.05）。進一步做省區之間的兩兩比較，發現陜西省參訓教師與青海省參訓教師之間也存在0.05水平的顯著性差異（p=0.018＜0.05）。與青海省相比較，陜西省經濟發達，交通便利，信息渠道廣泛，新政策和執行力度都大得多，參訓教師自身素質也更好，所以陜西省參訓教師個人績效顯著高于青海省參訓教師。

就教師將所學知識運用于實踐自評而言，五省區之間存在0.0 0 1水平的顯著性差異，（p=0.000＜0.001）。進一步做省區之間的兩兩比較，發現陜西省參訓教師將所學知識運用于實踐自評均值與新疆自治區參訓教師自平均值存在0.001水平的顯著性差異；陜西省參訓教師將所學知識運用于實踐自評均值與寧夏參訓教師自平均值存在0.05水平的顯著性差異（p=0.013＜0.05）；陜西省參訓教師將所學知識運用于實踐自評均值與青海省參訓教師存在0.01水平的顯著性差異（p=0.005＜0.01）；陜西省參訓教師將所學知識運用于實踐自評均值與甘肅省參訓教師存在0.001水平的顯著性差異（p=0.000＜0.001）。陜西省參訓教師將所學知識運用于實踐自評均值最高。

三、給“幼師國培”的建議

㈠教師培訓的層次性和連貫性。

首先，按需求設計培訓內容，分層培訓。一是按照教師的發展階段劃分層次，如新手型教師培訓的目的在于盡快適應崗位要求，可以提供幼兒園一日常規活動的組織、幼兒園班級管理、幼兒活動環境創設與游戲指導等方面最基本的內容；骨干型教師應提供先進的教育理念、優質教學活動設計與組織實施、良好師幼互動等方面的培訓；成熟型幼兒教師應提供教育活動評價、兒童發展評估、學前教育研究類的培訓課程。二是按照地區劃分層次，各地區可以根據行政級別、經濟發展狀況、教育發展狀況以及園所發展水平等實際情況來確定培訓的內容。培訓的內容有了層次性和針對性，才能保證培訓的有效性。

其次，建立教師培訓檔案，保障培訓內容的連貫性。幼兒教師自身文化基礎、學習特點不同，在幼兒教育實踐中面臨的問題與挑戰不同，培訓需求也有差異，這就要求必須提供適合教師個人水平的培訓內容和適當的培訓形式[2]。教育行政部門和培訓機構可以建立教師培訓檔案，以便及時準確地掌握教師已有的培訓經歷、現階段的專業發展狀況和將來的培訓需求，從而提供適當的培訓。尤其是培訓機構，針對不同層次教師的培訓內容既要有層次性，又要注意連貫性，確保教師通過不同次數的培訓得到不斷的提升。

㈡建立以優質幼兒園為依托的“影子教師”培訓機制。

“影子教師”培訓是為參訓教師提供最直接現場指導的培訓模式，深受廣大參訓教師喜愛。各省區教育行政主管部門應該重視這種培訓機制的建立。首先，選擇符合培訓條件需求的優質幼兒園和影子教師；其次，準確定位參訓教師的培訓需求，以問題為中心，直接指向參訓教師的實際需求，激發參訓教師參與培訓的積極性和主動性，有效解決其在發展中遇到的實際問題。影子教師培訓是對集中培訓形式的補充發展，更適合幼兒教師對教育教學要求的個性化特點，因此，培訓形式應以教師參與為主，可以是經驗交流、現場觀摩與研討，也可以是案例分析、行動研究等。

㈢教師培訓評價模式的多樣性。

目前，大多數的評估都是項目實施后的評價，缺乏過程性動態評價。為此，我們應該盡快加強項目實施動態監管體系與運行機制的建立，注重診斷性評估、形成性評估和總結性評估的綜合應用。同時，迫切需要構建一套立體化的評估體系，對項目實施的成效進行多維度的評估[3]，并建立專項評估組進行過程評價指導，促進培訓過程改進。例如在實施“幼師國培”的培訓基地派駐培訓評估專家小組進行現場監督和具體指導，幫助培訓機構及時發現問題并改進，提升評價的客觀性。

㈣培訓跟蹤指導與延遲評價相結合，促進培訓成果轉化。

教師培訓的效果具有延遲性，在培訓過程和結束時只做表現性評價和總結性評價是不夠的。對于培訓后的評估驗收不僅需要省級教育主管部門進行檢查，還應當對參訓學員返回工作崗位后的實際表現進行評估，以便真正體現出國家級培訓所要求的促進培訓學員在基礎教育課程改革中發揮骨干和帶頭作用的培訓初衷[4]。

可采取訓后跟蹤指導的方式進行后續培訓。一是網絡郵件、電話回訪：借助這些信息手段，參訓學員可以很方便地聯系專家團隊的老師答疑解惑；二是與實踐基地的教師互訪：培訓機構繼續牽線搭橋，幫助參訓學員所在園和實踐基地互訪，實踐基地可以定期或不定期選派青年優秀骨干教師到參訓學員所在園進行支教幫扶，以達到相互學習共同提高的目的；三是借助培訓機構提供的“幼師國培”教師研修平臺，為每位學員提供賬號密碼，登陸網絡后可共享豐富課程資源，研修結束后，參訓教師與培訓機構仍然可以利用此平臺建立常規性業務聯系[5]。

參考資料

[1]張琴秀.論農村幼師國培計劃的意圖、理念與模式[J].教師教育研究,2013(4):32.

[2]陳姝娟,李暉.農村幼兒教師的培訓需求及提升策略[J].教育評論,2013(6):56.

[3]魏永剛,龐麗娟.“幼兒教師國家級培訓計劃”實施的若干問題[J].教育評論,2013(2):46.

[4]左瑞紅,李巖.“國培計劃”短期集中培訓項目實施的問題與建議[J].繼續教育研究,2013(10):75.

[5]程秀蘭,王嬌艷.農村轉崗教師職前培訓的意義與有效模式[J].學前教育研究,2014(4):43-48.