工具理性與價值理性張力何以衡平？

馬蕾

摘 要 隨著我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變，社會對技能型人才素質(zhì)的需求也發(fā)生了很大變化，職業(yè)教育的價值導(dǎo)向和人才培養(yǎng)導(dǎo)向也應(yīng)當(dāng)隨之轉(zhuǎn)變。工業(yè)文明發(fā)展視域下，職業(yè)教育發(fā)展的兩種價值理念即工具理性與價值理性應(yīng)當(dāng)?shù)靡哉希逃^程中技能訓(xùn)練、經(jīng)驗積累與人的本性與自由發(fā)展應(yīng)走向統(tǒng)一。職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)走職業(yè)能力與職業(yè)精神相整合的創(chuàng)新之路，逐步從求數(shù)量和規(guī)模發(fā)展轉(zhuǎn)入到求質(zhì)量和內(nèi)涵發(fā)展，以適應(yīng)未來社會對于人的需求及人的未來發(fā)展方向。

關(guān)鍵詞 工具理性;價值理性;職業(yè)技能;人文素質(zhì);綜合培養(yǎng)

中圖分類號 G719.2 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）33-0042-06

我國目前在經(jīng)濟新常態(tài)背景下，工業(yè)化發(fā)展處于重要轉(zhuǎn)型期，對內(nèi)面臨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不均衡、不合理，自主創(chuàng)新能力有待進一步升級的問題，對外受到德國工業(yè)4.0、美國再工業(yè)化等發(fā)達國家新一輪工業(yè)浪潮的威脅，加快我國工業(yè)化發(fā)展進程、提升產(chǎn)業(yè)升級迫在眉睫。社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的提升會帶來勞動力市場需求的變化，越來越多的勞動者從勞動密集型崗位向技術(shù)密集型崗位轉(zhuǎn)化。在這個大背景之下，社會對職業(yè)教育所培養(yǎng)人才的素質(zhì)要求亦隨之發(fā)生了很大變化。習(xí)近平總書記專門就加快職業(yè)教育發(fā)展作出過重要指示，提出對職業(yè)教育“努力培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”的殷切期待。在新時代背景下職業(yè)教育的價值導(dǎo)向和人才培養(yǎng)導(dǎo)向也應(yīng)當(dāng)隨著發(fā)展轉(zhuǎn)變，逐步從求數(shù)量和規(guī)模發(fā)展轉(zhuǎn)入到求質(zhì)量和內(nèi)涵發(fā)展。

一、發(fā)展職業(yè)教育的兩條路徑

古往今來，職業(yè)教育一直被看成是一種謀生教育，這與中國傳統(tǒng)儒家等級性文化對職業(yè)教育的負面影響有關(guān)。直至今日，人們對職業(yè)教育的固有看法還是學(xué)業(yè)失敗者才去接受的“二流教育”。在工業(yè)文明的發(fā)展和理性思維膨脹、科學(xué)知識的霸權(quán)之下，教育將智力訓(xùn)練和實踐技能訓(xùn)練進行了人為的切分和等級劃分，將主要進行實踐訓(xùn)練的職業(yè)院校視為天資較差學(xué)生的無奈之選，不少家庭把主要培訓(xùn)技能的職業(yè)學(xué)校教育視為一種災(zāi)難，而且必須不惜任何代價加以逃避[1]。職業(yè)教育最終成為國家社會經(jīng)濟發(fā)展的工具，人淪為職業(yè)的“奴隸”。我國職業(yè)教育隨著社會的發(fā)展也在做出相應(yīng)調(diào)整，大體出現(xiàn)三個發(fā)展階段：從“知識至上”到“技能至上”，再到“能力至上”階段，但在目前的職業(yè)教育領(lǐng)域，還存在將人的發(fā)展置于追求社會效益的目標(biāo)驅(qū)動之下，普遍將“能力本位”單純理解為“技能（甚至是操作技能）本位”“專業(yè)知識加專業(yè)技能（操作技能）本位”“實踐能力（動手操作能力）本位”等，把有限的價值當(dāng)作人生的終極價值，忽視對于學(xué)生全面和可持續(xù)性職業(yè)發(fā)展的關(guān)注。職業(yè)院校學(xué)生的綜合素質(zhì)與社會人才需求之間的矛盾在這個背景下日益突出。職業(yè)教育出現(xiàn)所培養(yǎng)的人職業(yè)適應(yīng)力差、職業(yè)轉(zhuǎn)型緩慢、職業(yè)發(fā)展后勁不足等一系列問題，給職業(yè)教育的發(fā)展帶來了嚴峻挑戰(zhàn)。與此同時，隨著大數(shù)據(jù)和人工智能的發(fā)展，知識增量呈幾何級增長，技術(shù)的發(fā)展讓知識的外延不斷擴大，知識的形態(tài)也發(fā)生巨大變化，虛擬的大數(shù)據(jù)樣式成為知識的常態(tài)化形式，這意味著未來社會勞動者掌握既有的知識是遠遠不夠的，更重要的是掌握獲取知識、運用知識的能力。以往工業(yè)社會中職業(yè)教育以培養(yǎng)技術(shù)、能力熟練度的教育目標(biāo)必須發(fā)生轉(zhuǎn)變，而培養(yǎng)學(xué)生能夠適應(yīng)未來社會知識形態(tài)和自身終身發(fā)展所需關(guān)鍵能力和人格品質(zhì)顯得尤為關(guān)鍵。

面對職業(yè)教育活動充斥著科學(xué)規(guī)則和工具理性規(guī)訓(xùn)的現(xiàn)象，針對職業(yè)教育育人活動的片面性和由此導(dǎo)致人的發(fā)展的單向度性問題，有人主張：職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)以人為主體、以人為核心、以人的發(fā)展為目的，發(fā)揮出教育本體功能的內(nèi)在向度。教育應(yīng)該是主體為人的教育，其目的是人性不是人力，不是可悲的經(jīng)濟工具。持這樣觀點的人認為，職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)回歸教育的育人功能，而不是單純追求教育的社會功能導(dǎo)致所培養(yǎng)的人的“異化”。這種觀點與以往職業(yè)教育的定位產(chǎn)生了巨大的對立，導(dǎo)致對于職業(yè)教育的定位出現(xiàn)了究竟是滿足社會發(fā)展需求的社會本位型發(fā)展還是基于人性的人的全面發(fā)展的爭論。究其原因，在于對職業(yè)教育發(fā)展背后的價值理念之爭，即工具理性與價值理性之爭。

二、職業(yè)教育發(fā)展道路背后的工具理性與價值理性之爭

何謂理性？柏拉圖（Plato）從認識論的角度確立了理性主義原則，把世界分為“可見世界”和“可知世界”兩部分，不僅確立了感性和理性兩種認識能力的二元分立，而且強調(diào)了理性認識能力的絕對基礎(chǔ)地位。亞里士多德（Aristotle）對于人的定義是“人是理性的動物”，在他看來，人的本質(zhì)在于具有理性思考能力，理性是人的本質(zhì)規(guī)定性。笛卡爾（Descartes）的“我思故我在”確定了現(xiàn)代理性的原則。而現(xiàn)代市民社會的出現(xiàn)，更是將理性推崇到無以復(fù)加的地步，受西方資本邏輯推動的個人原子式發(fā)展下的人，將功利主義至上作為普遍的價值追求。孔德（Comt）把人類思想的發(fā)展階段分為三個階段：神學(xué)階段、形而上學(xué)階段和實證的階段，尤其強調(diào)了在實證階段，人們著重在理性分析下基于經(jīng)驗性事實對事物進行考察，通過歸納獲得可以證實的知識，而對哲學(xué)、心理學(xué)的一切價值性的、形而上學(xué)的假設(shè)不屑一顧，從而將工具理性推崇到至高無上的地位。然而人們很快就發(fā)現(xiàn)，社會進入到一個倫理失落的領(lǐng)域，雖然個體性得到了發(fā)展，但人卻由于沉溺于物欲享受，而失去了人的本質(zhì)。基于對主客二元和工具理性的反思，康德（Kant）將現(xiàn)實和價值進行了二元劃分，為人的價值理性留出了空地。黑格爾（Hegel）的辯證理性將“絕對理性”作為世界本源，認為：“理性是世界的靈魂，寓于世界之中，是世界的內(nèi)在東西，是世界最固有、最深邃的本質(zhì)，是世界的普遍的東西。”[2]德國著名社會學(xué)家馬克斯·韋伯（Max·Weber）為了建構(gòu)一套西方社會的解釋模型，對社會行為和社會現(xiàn)象進行考察，提出工具理性與價值理性兩個概念。工具理性是指“通過對外界事物的情況和其他人舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件或者作為‘手段，以期實現(xiàn)自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的。”價值理性即“通過有意識地對一個特定的行為——倫理的、美學(xué)的、宗教的或作任何其他闡釋的——無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就。”[3]

關(guān)于工具理性和價值理性的爭議由來已久，進而演進出兩種哲學(xué)進路：一派是實證主義、功利主義、實用主義為代表的科學(xué)主義，休漠（Hume）的經(jīng)驗派哲學(xué)傳統(tǒng)是他們的理論淵源，但與休謨（Hume）的懷疑論不同，他們追求實證經(jīng)驗知識的可靠性、確切性的哲學(xué)，提倡工具理性價值。另一派則是現(xiàn)代人本主義，基于資本主義社會的資產(chǎn)階級的人的身份解放的現(xiàn)實需求，哲學(xué)從以往的對主客二元分立的關(guān)系的研究轉(zhuǎn)向?qū)χ黧w本身的內(nèi)在結(jié)構(gòu)的研究，主張人本身的價值，認為人是宇宙中最重要最高最本真的存在主體，對個人的獨特個性、生命、本能的強調(diào)日益凸顯。工具理性所代表的技術(shù)具象與價值理性所代表的人文抽象兩種思維模式并存并相互爭論，影響并拓展到包括教育在內(nèi)的各個領(lǐng)域。這種長期存在的爭論，造成了職業(yè)教育活動對人的發(fā)展向度的區(qū)分。

一派觀點是主張基于工具理性的職業(yè)教育的社會適應(yīng)論，另一派則是基于價值理性的主張職業(yè)教育的價值本質(zhì)回歸。

工具理性者認為教育已不能像傳統(tǒng)那樣，專注于修煉個人心性、陶冶自由探究品質(zhì)、傳授與研究高深學(xué)問的活動，更何況推崇虛無縹緲、游離不定的人文教育缺乏載體、模式、途徑等。教育已然成為關(guān)系到個人生存和國家生存的“工具性”活動，成為為生存而競爭的領(lǐng)地。教育在現(xiàn)代社會的邏輯的起點是其服務(wù)社會的價值功能。基于價值理性主張教育價值本質(zhì)回歸的人則對教育的社會適應(yīng)論進行猛烈的抨擊，認為盛行著以國家中心主義的功利教育價值觀之下，教育活動被社會所綁架導(dǎo)致自我發(fā)展的內(nèi)部邏輯和內(nèi)在價值被忽略，人也嚴格按照科學(xué)技術(shù)訓(xùn)練的方式被規(guī)訓(xùn)，人所接受的教育則是按照經(jīng)濟發(fā)展的邏輯和社會需要的模式來安排的。而教育活動是從“認識人自己”肇始的，教育則以人為主體、以人為核心，以人的發(fā)展為目的，這是教育本體功能的內(nèi)在向度。那么，工具理性和價值理性真的存在不可調(diào)和的矛盾嗎？

工具理性的發(fā)展過程，不僅僅表現(xiàn)為有用的對象性，也在于他是展現(xiàn)人的本質(zhì)力量和證實人的本質(zhì)的過程。工具理性的發(fā)展提高了人類駕馭自然的能力，改善了人的生存條件，豐富了人的物質(zhì)生活，對社會進步發(fā)揮積極的作用。對于工具理性的理解不能僅僅從功利的角度進行狹隘解讀，而應(yīng)聯(lián)系人的本質(zhì)來進行全面的看待。馬克思（Marx）說：“自然科學(xué)卻通過工業(yè)日益在實踐上進入人的生活，改造人的生活，并為人的解放作準(zhǔn)備，盡管它不得不直接地完成非人化。工業(yè)是自然界同人之間，因而也是自然科學(xué)同人之間的現(xiàn)實的歷史關(guān)系。”[4]科學(xué)理性與人道主義的統(tǒng)一成為實踐唯物主義世界觀的最重要原則。人的自由與解放是通過工具理性下的自然科學(xué)的發(fā)展和工業(yè)文明的進步來完成的，并逐步實現(xiàn)馬克思（Marx）的“人道主義”。只有理解馬克思（Marx）的這個觀點，才能洞察出工具主義的抽象性和價值主義的空想性，揭示出工具理性和價值理性從分離到?jīng)_突的實質(zhì)，并在這思想基礎(chǔ)之上達到兩種理性的融合。

反思我國的職業(yè)教育活動，一直以來是建立在適應(yīng)工業(yè)化社會要求、培養(yǎng)實用人才、發(fā)展實用技能知識基礎(chǔ)上的工具性活動。這當(dāng)然與我國的經(jīng)濟發(fā)展和工業(yè)化發(fā)展對大量熟練技術(shù)人員的需求有密切關(guān)系，我國的社會主義發(fā)展歷史起點低，需要一個從物質(zhì)匱乏的“以物的依賴性為基礎(chǔ)的”社會形態(tài)階段到物質(zhì)相對比較充沛階段的發(fā)展過程，這個過程不是一個一蹴而就的、跳躍的發(fā)展，而是需要大量的適應(yīng)社會物質(zhì)積累式發(fā)展的應(yīng)用型技能人員參與。我們承認，社會在這一階段的關(guān)注重心是社會物質(zhì)水平的快速提高，但隨著物質(zhì)生活水平的提高，我們也不能以此而忽視利益以外的人作為主體的存在。從教育的功能和價值角度看，職業(yè)教育本應(yīng)是滿足個人發(fā)展與促進社會發(fā)展的辯證統(tǒng)一，片面的強調(diào)單方面的發(fā)展都會帶來問題。一方面，工具理性是價值理性的實現(xiàn)前提。價值理性的預(yù)設(shè)，必須有相應(yīng)的工具理性來加以實現(xiàn)，離開工具理性，價值理性的實現(xiàn)就無從談起。反過來，價值理性又是工具理性的依托和歸屬，人在從事工具理性下的實踐活動中將獲得所需的知識能力和超越現(xiàn)實規(guī)定性的內(nèi)在動機，人在社會實踐中最終利用在教育中獲得的知識能力超越社會對個體的規(guī)定，實現(xiàn)自身的主體性發(fā)展和自我超越，并給社會帶來了新的發(fā)展生機，在與人的相互作用過程中，為人的發(fā)展創(chuàng)設(shè)新的發(fā)展動能。

同樣地，職業(yè)教育最終解決的是現(xiàn)實人的問題，而非抽象的概念上的人。假如在“客體化”“對象化”的理性思維指導(dǎo)下，教育容易把教育對象視為抽象的“概念人”而非真實存在的“社會人”。同樣，如果將人理解為現(xiàn)代西方哲學(xué)價值論的人本主義中抽象的“人”，那就像馬克思（Marx）批評費爾巴哈（Feuerbach）那樣：“從來沒有看到真實存在著的、活動的人，而是停留在抽象的‘人上”，他沒有把感性“看作實踐的、人類感性的活動”[5]。唯有將工具理性與價值理性統(tǒng)一協(xié)調(diào)起來，讓技能訓(xùn)練、經(jīng)驗積累與人的本性與自由發(fā)展走向統(tǒng)一而不是相互背離，才能真正實現(xiàn)人的個體價值與社會價值。職業(yè)教育的價值在于為經(jīng)濟和社會發(fā)展服務(wù)，但這種服務(wù)不完全是直接的，而是通過培養(yǎng)一代又一代具有良好素質(zhì)和技能的全面發(fā)展的人去服務(wù)于國家、行業(yè)的長遠利益，而不是滿足于實現(xiàn)社會、行業(yè)短期的、眼前的利益，這不是職業(yè)教育的出發(fā)點，更不是目的。如果說“社會效率主義”為導(dǎo)向的職業(yè)教育，以行為主義學(xué)習(xí)理論為受教育者制訂技能培訓(xùn)目標(biāo)、設(shè)計技能培養(yǎng)程度并組織職業(yè)技能培訓(xùn)，過分強調(diào)職業(yè)能力的開發(fā)（而這種職業(yè)能力只是狹隘地指向操作能力）適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的需要的職業(yè)教育在工業(yè)化初期還能具備一定的合理性的話，那么，當(dāng)新經(jīng)濟時代悄然而至?xí)r，這種適合工業(yè)經(jīng)濟時代的職業(yè)能力開發(fā)理論就顯得不合時宜。隨著社會經(jīng)濟的進步和人工智能的不斷發(fā)展，社會勞動分工日益復(fù)雜，對勞動者綜合素質(zhì)的要求越來越高，即使擁有相同技能的員工在相同的崗位上所表現(xiàn)出的績效也是不一樣的，技能并不能完全等同于職業(yè)能力，除了技能以外，從業(yè)者具備的知識素養(yǎng)會對其分析問題、解決問題的能力及結(jié)果產(chǎn)生直接影響。同時，職業(yè)態(tài)度和職業(yè)精神也會對從業(yè)者職業(yè)表現(xiàn)及職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生深遠影響。所以，單純訓(xùn)練人的機械性的技藝的職業(yè)教育不能提高受教育者的職業(yè)素養(yǎng)和能力的開發(fā)。個體所要面臨的是未來快速變化的職業(yè)環(huán)境和職業(yè)要求，受教育者本身的異質(zhì)性特征與未來職業(yè)世界的巨大變革都需要受教育者獲得綜合職業(yè)能力和核心職業(yè)素養(yǎng)。世界經(jīng)合組織（OECD）發(fā)布的《為職業(yè)而學(xué)：職業(yè)教育與培訓(xùn)》報告中指出，職業(yè)教育不但要以符合勞動力市場需求的技能為培養(yǎng)內(nèi)容，學(xué)生可遷移的能力與終身發(fā)展能力更為關(guān)鍵。所以，未來的人才培養(yǎng)是基于職業(yè)技能訓(xùn)練的工具理性和培養(yǎng)人的綜合素質(zhì)、全面發(fā)展的價值理性的辯證統(tǒng)一，職業(yè)教育注重職業(yè)能力與職業(yè)精神的整合是當(dāng)前職業(yè)教育的發(fā)展趨勢。

三、職業(yè)教育職業(yè)技能與人文精神相整合的學(xué)理基礎(chǔ)

（一）基于馬克思主義“人的全面發(fā)展學(xué)說”的認識論基礎(chǔ)

馬克思（Marx）將人從“抽象的人”轉(zhuǎn)移到關(guān)注“現(xiàn)實的、活生生的人”，以現(xiàn)實人的實踐為邏輯起點，研究人的存在方式、人的存在形態(tài)、人的歷史發(fā)展動態(tài)、人的發(fā)展目標(biāo)、人的本質(zhì)、人的價值實現(xiàn)等內(nèi)容。將“個人發(fā)展與社會發(fā)展相統(tǒng)一”，主張在“是其所是”與“不是其所是”的矛盾張力推動下不斷向前發(fā)展。與其他的人本主義不同，馬克思主義人學(xué)的旨趣不僅僅滿足于喚醒人的個人意識，更側(cè)重于通過個體的實踐使現(xiàn)實個人走向真實的“社會”，通過人的實踐活動使人的內(nèi)在豐富性得以形成和展現(xiàn)。將人文精神和科學(xué)精神進行完美的結(jié)合，是人學(xué)思想史上的一場“哥白尼式的革命”[6]。其中，“人的自由全面發(fā)展”是馬克思人學(xué)思想的重要組成部分，是貫穿馬克思思想體系的核心價值理念，包括人的能力、素質(zhì)、個性和社會關(guān)系等方面的發(fā)展，強調(diào)高度整體性和完整性。人的全面發(fā)展過程就是通過人的具體社會實踐活動構(gòu)建社會關(guān)系進而體現(xiàn)自己本質(zhì)的過程，培養(yǎng)自由全面發(fā)展的人必須要注重啟發(fā)與培養(yǎng)人的全面性。馬克思（Marx）在青年時代就指出：“在選擇職業(yè)時，我們應(yīng)該遵守的主要指針是人類的幸福和我們自身的完美”[7]。在馬克思（Marx）看來，職業(yè)應(yīng)當(dāng)是既能滿足社會發(fā)展的需要又能夠彰顯人的個體價值的富有創(chuàng)造性的工作活動，重視的是來自人的主體性的力量。因此，從馬克思主義的人學(xué)角度出發(fā)，職業(yè)教育對受教育者的職業(yè)能力開發(fā)都應(yīng)當(dāng)考慮復(fù)合的、多元的能力指標(biāo)，追求受教育者本身蘊含的豐富的發(fā)展?jié)撃芘c發(fā)展結(jié)果。職業(yè)能力的培養(yǎng)不能只求短期的職業(yè)技能的掌握、課程的設(shè)計泛職業(yè)化等傾向，而是應(yīng)當(dāng)將著眼點放在人的身上，這個“人”，不是“經(jīng)濟人”“工具人”，而是“真正意義的完整的人”和“全面發(fā)展的人”，實現(xiàn)個人職業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展以及個人終極發(fā)展目標(biāo)的最終實現(xiàn)，從知識、技能、態(tài)度與價值觀等方面多管齊下，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。

（二）基于生存論哲學(xué)“人的本真生存”理念的價值論依據(jù)

生存論哲學(xué)不同于基于簡單經(jīng)驗主義的感性直觀，也不同于基于實體性思維模式，把人的生存抽象化、概念化的本質(zhì)主義。“生存哲學(xué)”關(guān)注在具體生存境遇中的人，從人的生存感受來理解生存意義，實現(xiàn)人的本真生存，以人的生命向度，包括人的生存、自我確證、自我理解為其理論視界，以期真切地把握人的本真生存，既關(guān)注現(xiàn)實經(jīng)驗的存在，又關(guān)注人的理想的超驗的存在，體現(xiàn)“本質(zhì)自身中的矛盾”的哲學(xué)。

生存論哲學(xué)視閾中的本真職業(yè)教育以“人的本真生存”為基本價值取向。當(dāng)然，本真職業(yè)教育不是要刻意回避職業(yè)教育的工具性和功利價值，而是更關(guān)注感性實踐的人。社會本真生存的人，人的生存不僅與經(jīng)濟價值相聯(lián)系，也與自然、社會、歷史和文化相聯(lián)系。從生存論的視角看職業(yè)教育中的人，應(yīng)當(dāng)是有情感體驗的、追求生存意義的“人”，幫助人追尋意義的生成與澄明應(yīng)該成為職業(yè)教育研究的價值旨歸。孫喜亭教授對關(guān)于“人”的教育和“勞動力”的教育進行過比較并得出結(jié)論：勞動力所追求的價值是勞動者所應(yīng)具備的生產(chǎn)勞動知識與技能技巧，以使勞動力在勞動時發(fā)揮他“智力”能源，創(chuàng)造出社會財富。勞動力教育的內(nèi)涵，就是提高與擴大勞動力的素質(zhì)。人的教育所追求的價值，是人的身體、智力、品德、審美等素質(zhì)的完善和發(fā)展，以便于人在社會生活中以主體人的身份出現(xiàn)，充分發(fā)揮人的主體能動性，全面地推動社會向前發(fā)展。人的教育的內(nèi)涵應(yīng)是全面擴展人的價值，提高人的素質(zhì)[8]。

在我國職業(yè)教育發(fā)展過程中，受實體化的社會觀影響及社會工業(yè)化發(fā)展的影響，對教育的社會價值的關(guān)注一直多于對人的價值的關(guān)注，因而，教育不可避免淪為人適應(yīng)社會發(fā)展需要的過程，教育內(nèi)容浸透著技能訓(xùn)練、經(jīng)驗操作、道德規(guī)訓(xùn)、經(jīng)濟謀利的色彩，人的價值等同于一種工具價值，各種外來利益訴求干擾了教育與人的發(fā)展的價值聯(lián)系。其實，教育對人的發(fā)展的價值還體現(xiàn)在它是一種致力于改造人的主觀精神世界的實踐活動。通過教育，個體的認識經(jīng)驗水平提高到類的認識經(jīng)驗水平，從而不斷喚醒人的發(fā)展動機，能夠?qū)崿F(xiàn)對自我和社會規(guī)定性的超越。《學(xué)會生存》呼吁：在“大多數(shù)現(xiàn)代社會中，‘人在各方面都遇到分裂、緊張和不協(xié)調(diào)狀態(tài)”，教育必須“為一個新世界培養(yǎng)新人！”[9]職業(yè)教育不應(yīng)該再像過去那樣只是從教育對經(jīng)濟發(fā)展產(chǎn)生影響的角度來確定其本質(zhì)，而應(yīng)以一種更加開闊的眼光，即以促進人的發(fā)展的眼光來確定職業(yè)教育的定義。教育不是把人作為經(jīng)濟工具而是作為發(fā)展的目的加以對待的。使每個人的潛在的才干和能力得到充分發(fā)展，這既符合教育的人道主義使命，又符合應(yīng)成為任何教育政策指導(dǎo)原則公正的需要，也符合既尊重人文環(huán)境和自然環(huán)境，又尊重傳統(tǒng)和文化多樣化的內(nèi)涵發(fā)展的真正需要[10]。

四、加強整合職業(yè)技能和人文精神綜合培養(yǎng)的實踐邏輯

現(xiàn)代社會日益科學(xué)化、智能化、人性化，人的全面發(fā)展便愈來愈重要。整合職業(yè)技能與人文素養(yǎng)，培養(yǎng)人的綜合素質(zhì)已成為世界各國教育普遍重視并努力實現(xiàn)的目標(biāo)，“高級能力與人性能力”的核心素養(yǎng)越來越受各國的重視。學(xué)生應(yīng)具備能夠適應(yīng)自身可持續(xù)發(fā)展和終身發(fā)展所需要的必備品格和關(guān)鍵能力。職業(yè)院校的學(xué)生步入社會后，要取得良好的職業(yè)發(fā)展和人生的幸福感，不僅取決于其相應(yīng)的專業(yè)訓(xùn)練和專業(yè)知識，更取決于其基礎(chǔ)人文素養(yǎng)、價值觀素養(yǎng)等，而且，隨著未來工作要求的快速變化，需要從業(yè)者具備極強的崗位轉(zhuǎn)換適應(yīng)能力和學(xué)習(xí)能力，這些都要以個體的綜合素養(yǎng)作為依托。如果還是將職業(yè)能力狹隘地理解為職業(yè)技能、技巧，把職業(yè)技能理解為“動手能力”“熟能生巧”的機械、工具使用與操作，忽略職業(yè)環(huán)境和人民生活所需的豐富的人文素質(zhì)，就不能培養(yǎng)出適應(yīng)未來社會發(fā)展所需要的全面發(fā)展的人，也不能培養(yǎng)和造就出和諧社會所需要的合格公民，更不能實現(xiàn)人的全面和諧的個體發(fā)展。

（一）對職業(yè)教育進行基于理性辯證邏輯起點的價值反思

是堅持“社會本位的工具性價值”還是“個體本位目的性價值”？從價值根源上進行深層次探究，不拘泥于評價技術(shù)與方法層面二元對立思維模式。

職業(yè)教育除了“為了生計”促進社會發(fā)展之外，更表現(xiàn)在促進人的發(fā)展方面，如果忽視人的內(nèi)在精神的需要，從業(yè)者就會對生存的意義與必要性產(chǎn)生懷疑，從而感到生活充滿無聊、空虛和無意義感。職業(yè)教育是為了滿足人的各層次的需要，把學(xué)生當(dāng)作充滿生命力的有機的統(tǒng)一體的人來培養(yǎng)，而不是作為“勞動力”教育將人的整體分割。培養(yǎng)成完整意義的人要由單純的功利性價值取向的工具性教育轉(zhuǎn)變?yōu)槌膬r值取向的目的性教育，并能實現(xiàn)二者的辯證統(tǒng)一。職業(yè)教育的價值取向，要在體現(xiàn)社會本位需求的同時突出個體本位的發(fā)展性需求，應(yīng)以“人的全面發(fā)展”為根本的價值取向與追求，在強調(diào)外在的效用目的的同時，在工作過程導(dǎo)向的實踐教學(xué)情境中不斷引導(dǎo)受職業(yè)教育者關(guān)注和追求更高的生命境界。學(xué)生除掌握科學(xué)知識和科學(xué)技術(shù)，同時還要保持對事物的好奇心、理解和認知體驗，進而進一步轉(zhuǎn)化為對自我認識的判斷和現(xiàn)實的批判，這些都是激發(fā)人的創(chuàng)新素養(yǎng)發(fā)展的重要方面。職業(yè)教育不僅需要滿足人的短期就業(yè)所需要的技術(shù)，解決個人生存問題，而且更立足于更高遠的人的生存意義的追求。通過人文素養(yǎng)的提升來追尋人文精神，在培養(yǎng)學(xué)生崗位技能的同時，不僅針對某一具體的職業(yè)崗位或工作過程來對學(xué)生任務(wù)勝任能力訓(xùn)練，更應(yīng)重視學(xué)生學(xué)習(xí)能力、遷移能力、適應(yīng)能力和良好品性和健全人格的培養(yǎng)。這樣，將來隨著崗位的變更和新技術(shù)、新工藝和新流程的出現(xiàn)，從業(yè)人員也能比較快速調(diào)整心理，適應(yīng)市場變化，實現(xiàn)個人的新發(fā)展。

（二）設(shè)計整合工具理性和價值理性的課程內(nèi)容

高素質(zhì)技能型人才所具備的素質(zhì)包括知識、能力和人格品質(zhì)等綜合集成素質(zhì)，這些素質(zhì)本身都是不可或缺的。因而，整合工具理性和價值理性相融合的課程體系是職業(yè)教育的課程設(shè)計方向，知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀和人格品質(zhì)缺一不可。其中，知識能力和人格素質(zhì)是重要組成內(nèi)容，是其他教育目標(biāo)的基礎(chǔ)。職業(yè)院校學(xué)生的技能培養(yǎng)要以一定的知識為基礎(chǔ)，學(xué)生的情感、態(tài)度、價值和人格品質(zhì)的形成也需要以知識作為理性認知根源。另外，學(xué)生作為一個準(zhǔn)職業(yè)人和準(zhǔn)社會人，還必須具備基本的道德品質(zhì)和良好的人格品質(zhì)、職業(yè)道德、職業(yè)意識等，才能有良好的職業(yè)發(fā)展?jié)摿Γ硎茏杂尚腋Ｉ睢Ｍ瑫r，職業(yè)教育本身與其他教育類型的區(qū)別就在于其職業(yè)屬性，職業(yè)教育的課程設(shè)計要求凸顯學(xué)生職業(yè)技能的培養(yǎng)。就職業(yè)技能而言，應(yīng)加強學(xué)生彈性素質(zhì)和“職業(yè)關(guān)鍵能力”（又稱“職業(yè)通用能力”）的培養(yǎng)，針對具體的職業(yè)崗位甚至職業(yè)群，課程培養(yǎng)目標(biāo)和內(nèi)容應(yīng)著眼于受教育者職業(yè)適應(yīng)能力的提高以及職業(yè)情商的養(yǎng)成。從職業(yè)教育的職業(yè)屬性來看，需將職業(yè)知識的學(xué)習(xí)與能力、人格、素養(yǎng)等的培養(yǎng)進行有機整合，形成有利于學(xué)生職業(yè)綜合素質(zhì)的提高的合力，發(fā)揮出協(xié)同效應(yīng)。當(dāng)前不少學(xué)校推崇職業(yè)技能大賽，以賽促教，但值得注意的是，職業(yè)技能大賽不是基于“工作過程”而是基于具有封閉性的“工作流程”的，不具有“開放式典型工作任務(wù)”的特征，并不利于學(xué)生綜合職業(yè)能力和素養(yǎng)的評價和檢測。

職業(yè)教育的課程設(shè)計由于工具理性至上或者價值理性至上兩種價值理念之爭往往會出現(xiàn)兩類誤區(qū)：一是泛職業(yè)化，即過于看重某一具體崗位的知識與技能需求，制定培養(yǎng)方案，強化職業(yè)技能訓(xùn)練，使得學(xué)生獲得短期的專業(yè)技能，甚至在能夠預(yù)見學(xué)生所學(xué)的技能、技術(shù)會在不久的將來被快速替代的情況下，仍然強化大量的重復(fù)性技能訓(xùn)練。二是高度知識化，即過于注重理論學(xué)習(xí)和人文素養(yǎng)學(xué)習(xí)，一味排斥以目標(biāo)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，淡化對技術(shù)、技能的培養(yǎng)，使學(xué)生得不到必要職業(yè)技能的培養(yǎng)，這顯然也與人的自由全面發(fā)展原則不相符。

所以，整合工具理性和價值理性融合的課程內(nèi)容，應(yīng)以價值理性為導(dǎo)向進行頂層設(shè)計，并將價值理性貫穿于整個專業(yè)課程設(shè)置中。這并不是說一定要將人文素養(yǎng)課程占到整個職業(yè)教育課程系列的一定比重，而是滲透到具體的課程內(nèi)容之中成為方向性的指引，努力在專業(yè)課程系列、通識課程系列、專業(yè)實訓(xùn)課程系列、工學(xué)結(jié)合的專業(yè)實習(xí)、校園文化節(jié)、各類社團活動、社會實踐考察等形式中拓展工具理性與價值理性融合的時空，教學(xué)管理和學(xué)生管理部門有效銜接，搭建工具理性與價值理性相融合的實踐平臺，使綜合素質(zhì)教育形成協(xié)同效應(yīng)。具體而言，通過機制建設(shè)，構(gòu)建課程一體化、實踐一體化、運行管理一體化，將所有的課程、實踐項目與校內(nèi)外社團活動有機整合起來。

（三）整合職業(yè)人文教育和技能教育的制度保障體系的構(gòu)建

首先，改革相應(yīng)教學(xué)方法。除了傳統(tǒng)的教育途徑和方法以外，利用學(xué)生作品成果展示會等方式取代傳統(tǒng)考試方式，提高學(xué)習(xí)的操作性和體驗性等。

其次，開發(fā)有本區(qū)域特色、本專業(yè)特色的人文校本課程，加強校企合作，充分突出人文教育的院校特色。我國職業(yè)教育一般學(xué)制較短，職業(yè)技能課程培養(yǎng)比重大，人文課程比例相對較低，課程的設(shè)置不可能兼顧人文學(xué)科的方方面面。因而，人本校本課程設(shè)置必須考慮到職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)實性特點，整合和重組人文學(xué)科使其符合職業(yè)教育的特點和學(xué)生的內(nèi)在需要，建構(gòu)具有院校特色的人文知識結(jié)構(gòu)，開發(fā)具有行業(yè)精神的校本教材，營造富有職業(yè)院校文化特色的人文環(huán)境，加強對學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的培育。同時，加強校企深度合作，構(gòu)建校本人文課程的參與主體多元化機制。利用行業(yè)、企業(yè)和社會、社區(qū)資源，形成社會、行業(yè)、企業(yè)、各個院校形成合力，以活動為載體、以講臺為陣地，依托校企的深度合作，企業(yè)參與整合課程教育，為學(xué)生活動提供陣地和場地，學(xué)生參與企業(yè)組織的活動，打通專業(yè)文化和企業(yè)文化融合的通道。

最后，創(chuàng)新制度規(guī)范與興趣吸引并行的機制，從理論和機制上保障技能教育與人文教育并舉。在教育機制運行中，采用多形式、多主體的教學(xué)模式，比如線上線下相結(jié)合，人文課堂與實訓(xùn)項目相結(jié)合，校內(nèi)考核與實習(xí)單位的社會公益活動效果考核相結(jié)合等等，充分調(diào)動學(xué)生的積極主動性，將人文課堂浸潤到他們?nèi)粘Ｉ畹慕墙锹渎洌寣W(xué)生通過各種豐富多彩的校園活動、競賽、團體項目等獲得學(xué)分，保障人文教育的課時安排和實效性。

參 考 文 獻

[1][9]聯(lián)合國教科文組織.學(xué)會生存[M].華東師范大學(xué)比較教育研究所，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1996：97.193.

[2]黑格爾.邏輯學(xué)[M].梁志學(xué)，譯.北京：人民出版社，2002：69.

[3]馬克斯·韋伯.經(jīng)濟與社會（上卷）[M].林榮遠，譯.北京：商務(wù)印書館，1997：56.

[4]馬克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979：127.

[5]馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1974：17-18，50.

[6]袁貴仁.馬克思的人學(xué)思想[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1996：10.

[7]馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2012：459.

[8]孫喜亭.人的教育與勞動力的教育[J].教育研究與實驗，1989（3）：5-8.

[10]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.教育—財富蘊藏其中[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996：70.

How to Balance the Tension between Instrumental Rationality and Value Rationality？

——Theoretical and Practical Exploration of Vocational Education to Strengthen Comprehensive Cultivation of Vocational Skills and Humanistic Spirit

Ma Lei

Abstract? With the transformation of industrial structure and economic development mode in China， the demand for skilled talents has changed greatly. The value orientation and talent cultivation orientation of vocational education should also change accordingly. The two value concepts of vocational education development from the perspective of industrial civilization development， namely instrumental rationality and value rationality， should be integrated in the future society. Skills training， experience accumulation， human nature and free development should be unified in the process of education. Vocational education should take the innovative road of integrating vocational competence with vocational spirit， gradually changing from quantity and scale development to quality and connotation development， in order to adapt to the need of future society for people and the future development direction of people.

Key words? instrumental rationality; value rationality; vocational skills; humanistic quality; comprehensive training

Author? Ma Lei， lecturer of Shanghai Civil Aviation College（Shanghai 200232）