構建小學數學課堂教學新常態學教并重

摘 要：課堂教學應該用兩條腿走路，一條是教師的教，一條是學生的學。有時一條腿走在前面，有時另一條腿走在前面，但只有兩條腿走路才能前進。然而，當前的課堂教學卻存在著一條腿走路的極端現象，嚴重影響了課堂教學效率的提升。解決這個問題，首先要處理好兩對關系，即“教師教”與“學生學”、“教師主導”與“學生主體”之間的關系;其次要構建一種新常態，即“教服務于學，學得益于教，學教相融”。

關鍵詞：課堂教學;學教并重;課堂新常態

作者簡介：譚長存，現就職于江蘇省新沂市教師發展中心。（江蘇 新沂 221400）

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）04-0083-04

教學過程是教師的教與學生的學相結合的雙邊活動過程，強調任何一方或忽視其中的一方都會使課堂教學變得不完美甚至導致教學失敗。然而，在具體的課堂教學實踐中，很多教師對“教”與“學”的理解和把握失之偏頗，導致課堂上的“教”與“學”不和諧，從一個極端走向另一個極端。

一、課堂教學現狀透視

1. 圈養式：“憊戰”課堂，被動接受，學而無思，學而無趣。在“兩、三位數除以一位數的筆算”的課堂上，一位教師這樣教學46÷2，即一邊在黑板上板演豎式，一邊進行詳細的講解：計算46÷2要分兩步，第一步先用4除以2商2寫在十位上，再用2乘2得4寫在4的下面，接著用4減4得0，0不寫;第二步把6落下來，用6除以2商3寫在個位上，2乘3得6寫在6的下面，6減6得0。教師講解示范完后，便讓學生模仿計算96÷3和49÷4。學生完成后，教師又用同樣的方法，模式教學246÷2。接下來便是大量的題海練習。從課堂反饋看，學生對兩、三位數除以一位數的計算方法以及筆算方法的計算道理生吞活剝，一知半解。整堂課，教師把握著知識、主宰著課堂，學生被動地接受知識，喪失了獨立性和自主性。

從上面的案例中可以看出，教師眼中沒有學生，只有既定的教案和僵化的程序。課堂上，教師完全不顧學生的興趣、經驗、認知與學習能力，只是生硬地傳授知識，導致學生始終處于被動接受、機械訓練、簡單重復之中，學生缺乏獨立思考，更缺乏自主探究，成了接受知識的容器、應試的機器。

2. 放養式：“自游”課堂，自由學習，學而無方，學而無果。教學“蘇教版”三年級（下冊）“不含括號的兩步混合運算”時，這堂課是學生第一次學習用遞等式表達混合運算式題的計算過程。然而一位教師在執教時，不顧學生的實際經驗和知識基礎，在問題提出后，即“一共用去多少元”要怎樣算呢？便采用完全放養的方式，讓學生自行解答。在學生嘗試解答時，教師始終站在講臺前操作多媒體。學生完成后，教師便組織學生進行匯報。匯報時，學生呈現了兩種不同的解答方式：

看到學生近似完美的解答，教師欣喜若狂，繼續完全放手讓學生自主探索第二個問題，即“應找回多少元”。教師要求學生列綜合算式解答。由于第一題的教學缺乏對如何把分步算式合成綜合算式以及用遞等式表達計算過程的啟發、點撥和引導，導致第二個問題的教學出現了“意外”：

看到出現上圖A、B、C、D等解答時，教師依然沒有充分發揮自己的主導作用，適當引導學生結合現實素材體會相關運算順序的合理性，從而理解并掌握運算順序，而是繼續放縱，讓學生自己去探索。課堂上，學生雖然最終知道了上述四種做法的正誤，但認知思維非常模糊，對乘法和加、減法混合運算的運算順序及算理知其果，而不知其因。

縱觀上述案例，不難看出教師完全把課堂交給學生，任憑學生“自游”課堂，過度地強調學生的主體作用。看似學生主宰課堂，實則因教師的主導作用缺失，即缺乏引領——方法的指導，對話——思想的交流，調控——智慧的碰撞，使得學生沒有了多樣化的思維過程和多元化的認知方式，成了習得知識的工具、學習的奴隸。

二、焦點問題觀察探析

1. 教師教和學生學之間的關系失衡：或重教輕學，或重學輕教。北京教育學院文喆說：“課堂教學，是教師有目的、有計劃組織學生實現有效學習的活動過程。”可見，有效的教學是教師教與學生學的統一。在上面的案例中，教師對“教”與“學”關系的處理存在一定偏頗之處，前者重教輕學，教師無視學生的能動性、主動性、創造性，強行灌輸，生硬傳授，剝奪了學生思維。后者重學輕教，只重視學生的主體地位而忽視教師的主導作用，學生的學習漫無目的，學而無方。不管是“重教輕學”，還是“重學輕教”都讓教學失衡、課堂失色。

在教學過程中，教師的教和學生的學是兩個最活躍、最積極的要素，它們既相互統一又相互矛盾，關系極為密切。過分地強調教師的教，就會透支學生的未來;過分地強調學生的學，就會減少課堂的內涵。只有保持教師教與學生學平衡，才會讓課堂教學充滿活力，讓師生生命綻放精彩。

2. 教師主導性和學生主體性極端化：或忽視教師，或忽視學生。德國教育家第斯多惠認為，“一個真正的教師指點給他的學生的，不是現成的高樓大廈，而是教他建筑。”這既肯定了教師的主導作用，又強調了學生的主體地位。縱觀上面的案例，第一位教師是課堂上的“獨裁者”，完全不顧學生的實際情況，片面地重視教師的主導作用，而忽視了學生的主體性;第二位教師是課堂上的“弄潮兒”，生怕落入“傳統”的窠臼，片面地重視學生的自主性，而淡化了教師的主導作用。筆者認為，兩位教師的做法都比較極端，都背離了課堂教學的常態和本質。

課堂教學是一種多層次、多功能、多元化的教學活動，是教與學雙向作用的復雜而又細致的過程。在這個過程中，忽視教師的主導作用，學生的學習效果會大打折扣;忽視學生的主體地位，學生的個性發展會受到壓抑。教學時，教師要為學生的“主體地位”而發揮“主導作用”，學生要在教師的主導作用下發揮自己的主體作用，二者相互補充、相輔相成。有機地統一于教學中，課堂才會迸發創造的活力，彰顯生命的靈動，達到最佳的教學效果。

三、構建課堂新常態策略導引

在推進深度課改的今天，有些教師一味地追求“個性張揚、創新合作”的華麗路子;有些教師呆板地堅持“固守傳統、墨守成規”的傳統模式。面對如此態勢，筆者呼喚構建課堂教學新常態，使課堂既符合時代發展要求，又實現“返璞歸真”的迫切期待。

1. 精心預設，適時調整，教服務于學。成功的課堂教學離不開教師富有創見的預設，但完全按照預設進行的教學，將會導致無視或忽視學生學習的自主性。因此，教學時不僅要精心預設，還要根據學生所產生的即時的學習需求進行適時調整，智慧地突破預設進行課堂教學的再設計。只有這樣，教師的教才能更好地適應學，更好地服務于學，更好地促進學，讓課堂迸發出思維的火花、生命的靈光。

（1）精心預設，為學啟航。有效的數學學習源自教師的精心預設和有效引導。教學時，教師要精心預設情境，有效引導學生主動地參與觀察實驗、猜想驗證、推理歸納與交流展示等數學活動，使學生真正理解數學知識，獲得有效的學習策略。

（2）準確把握教材，精心預設問題。問題是數學課堂教學的心臟，一堂好課往往起源于一個好問題。所以，準確把握教材，設計好問題，不僅能吸引學生的注意力、激發學生的求知欲、調動學生的積極性，還能啟迪學生的數學思維、挖掘學生的創造潛能、培養學生的多元智能，讓學生走向“深度學習”。如，教學六年級“用方向和距離確定位置”時，在學生認識了東北方向后，可以結合護航艦打擊海盜船的情境設計以下問題：①如果你是艦長，你準備下令向哪個方向射擊？②剛才炮筒確實是指著東北方向，為什么沒打中？③方向、角度都正確了為什么還打不中？④怎樣才能準確地描述海盜船的位置？以上四個問題緊扣教學目標，有明確的目的性，不但能很好地突破重點、難點，還能幫助學生完成知識意義的建構。

（3）深入了解學生，精心預設活動。數學教育學家斯托利亞爾把“數學教學”定義為“數學活動的教學”。可見，數學教學離不開數學活動。在教學時，教師要將有效的數學活動體現在教學的始終，并貫穿于整個教學過程。如，教學三年級《周長的認識》，可以把靜態的學習內容精心設計成動態的數學活動：

①剪一剪。幫助老師剪一些圓形、長方形之類的圖片，并指出所剪圖形一周的邊線。

②描一描。描出例題中每張書簽的邊線。

③摸一摸。摸一摸數學書一周的邊線。

④測一測。你能想辦法測出一片樹葉的周長嗎？你是怎樣測量的？

⑤找一找。生活中還有哪些地方需要測量周長？你準備用什么方法測量？

這樣設計，能把枯燥乏味的數學學習變成學生感興趣的操作活動。學生在“剪、描、摸、測、找”等操作活動中，不僅能認識周長，理解周長的含義，還能掌握規則的和不規則的圖形周長的測量方法，同時還能初步體會“化曲為直”的數學思想。

（4）積極開發資源，精心預設留白。數學教學是一種藝術，如果教師能巧妙地將寫詩作畫中的“布白”手法運用于數學課堂教學中，不僅能使學生擁有充分地從事數學活動的機會，而且能激發學生的學習興趣、喚起探究激情、促進個性發展、達成知識內化。如，教學“三角形的三邊關系”時，在學生學習了“三角形任意兩邊之和大于第三邊”的性質后，教師可以積極地開發、靈活地利用教材資源，先讓學生判斷下面每組三根小棒能否圍成三角形：①10cm，5cm，8cm;②5cm，5cm，5cm;③3cm，3cm，6cm;④2cm，3cm，8cm。在此基礎上，出示：“___cm，3cm，8cm”，問：“___上填幾，這三根小棒能圍成三角形？”問題拋出后，教師要巧用一些留白藝術，讓學生自主去尋找、去發現、去思考、去感悟。這樣，學生就對能否圍成三角形的邊的長度由一個具體的長度，拓展到一個長度的范圍，讓課堂綻放不一般的精彩。

（5）不拘預設，為學導航。課堂教學不是一成不變的，而是一個動態過程。無論教師做了怎樣充分的預設，意想不到的“生成”隨時都有可能出現。精心預設，又不拘泥預設，才能迎來未曾預約的精彩，彰顯課堂教學境界和教學藝術。

（6）用發展的眼光看待學生，為學而教。學生是成長中的生命，發展中的人，具有很強的可塑性和可變性。課堂上如果用靜止的、僵化的、一成不變的眼光看待學生，就會使他們喪失信心，從而導致學習興趣減弱，學習能力下降。因此，教學時教師要用發展的眼光看待學生。

用發展的眼光看待學生，體現在以下三個方面：一是以動態的眼光關注學生，隨時注意學生變化。學生作為一個發展的個體，其變化是永恒的。教學時，不能以不變的結構流程應萬變的動態課堂，而要根據學情變化隨機改變自己的教學預設。二是以發展的眼光看待學生，充分相信學生潛能。學生是發展中的人，其潛能是無限的。教學時，不能以既定教案禁錮學生，而要在教案中留給學生思維發展的空間，充分相信學生，讓學生有更多的時間與空間去感悟，從而提高學習能力，提升生命;三是以獨特的眼光看待學生，珍視學生的個性差異。每個學生都是獨一無二的，其差異是必然的。教學時，不能用統一的標準“一刀切”，而應以獨特的眼光捕捉和發現每個學生身上的靈性，并加以培植，促使他們的個性特長得到充分的展示與完善。

（7）用敏銳的眼光捕捉資源，因學施教。課堂教學是一個動態發展的過程，在這個過程中往往會產生一些意料之外而又有意義的信息，這是教師課前無法預設的生成性資源。這種稍縱即逝的生成性資源，如果利用得恰當，往往可以激發學生的學習興趣，提高課堂的教學效益，使凝固的課堂場景變成一幅幅鮮活的、生動的畫面。因此，教師要用敏銳的眼光不斷捕捉課堂教學中的各種生成性資源，并運用恰當的方式、方法進行引導、挖掘、深化和升華。

筆者在具體教學實踐中做了如下幾點嘗試：一是敢于正視“意外”資源，促使學生靈動地學。教師要把握好自己的態度，在充分尊重學生的基礎上，恰當地調整或改變原來的教學預設，引領學生開展探究活動，讓學習更靈動;二是善于捕捉“亮點”資源，促使學生精彩地學。教師要充分發揮自己的教學機智，及時捕捉課堂上生成的有價值的資源，并努力將其轉化為課堂教學的“焦點”，引領學生開展交流活動，讓學習更精彩;三是勇于挖掘“錯誤”資源，促使學生深刻地學。教師要善待學生的“錯誤”，盡可能挖掘出學生“錯誤”中的合理成分，因勢利導，引領學生開展反思活動，讓學習更深入;四是勤于開發“疑惑”資源，促使學生高效地學。教師要重視學生的“疑惑”，注意給學生提供自由質疑的時間和空間，引導學生開展對話活動，讓學習更有效。

2. 充分放手，恰當點撥，學得益于教。學生是推進課堂教學的主動力，只有真正自主地參與到教學過程中，才能深刻地掌握所學知識。要真正讓學生自主地參與探索學習并獲得不同的發展，對教師有著更高的要求。

（1）精于引導，還權不失權，扶放有度。課堂教學過程是學生主體建構與發展的過程，這種過程必須通過學生的參與來實現。因此，課堂上教師要還權于學生，讓學生真正做學習的主人，在探究發現的自主學習中，獲得盡可能大的發展和提高。那究竟要“還”哪些權呢？

把課堂的自主權“還”給學生。最大限度地挖掘學生的潛能，使每一位學生的自主性、能動性和創造性都發揮到極致，讓課堂變為“學堂”。

把課堂的話語權“還”給學生。鼓勵學生走上講臺，面對全體同學，大膽地講述自己的觀點，讓學生被動地“聽數學”變為主動地“講數學”。

把課堂的操作權“還”給學生。放手讓學生動手實踐，親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程，讓學生由機械地“看數學”變為積極地“做數學”。

把課堂的質疑權“還”給學生。鼓勵學生“問”，改變以往在教學中面面俱到、串講串問的傳統做法，努力開啟學生心智的大門，使學生從有疑到無疑，再產生新疑，讓學生從盲目地“接受知識”變為自覺地“質疑問難”。

把課堂的評價權“還”給學生。鼓勵學生自我評價、互相評價、小組評價，讓課堂評價由教師的“一錘定音”變為師生的“不同聲音”。

當學生遇到難度較大的問題而感到束手無策時，教師要適時地“扶一把”，指點解決問題的思路和方法，從而開啟學生思維的竅門。當學生認識發展到似懂非懂，想說又說不出的思維狀態時，教師要適時地“點一下”，教給學生繼續思考探索的鑰匙，從而調動學生學習的積極性。還權但不失權，學生收獲的是權利更是成長財富。

（2） 勤于觀察，讓位不缺位，進退有節。華南師范大學教科院劉良華教授說：“我們教師不要做很多事，要少做一些。不要努力去講好課，要提供條件，讓孩子自己去成長。”這句話告誡我們，教師要解放思想，讓位于學生，讓學生成為課堂的主角、學習的主人。那么如何讓位呢？

大思路謀劃備課：多一點機會，讓學生體驗。新課程強調學生體驗性學習。因此，備課時教師要根據學生實際和教學內容盡可能多地創造機會，讓學生通過觀察、操作、思考、討論、猜想、驗證等活動，親身經歷和體驗知識的產生、發展和形成過程，提高數學學習的自主性和有效性。

大版塊推進教學：多一點時間，留學生思考。在數學課堂上，要落實學生的主體地位，就要保證學生有一定的時間思考。要給足學生思考的時間，體驗數學思考的魅力，就要著力打造“簡課堂”，實施結構化教學，預留好每個教學環節的時間，大版塊推進教學流程，把控好課堂有限的時間，讓學生去發現、去探索、去感悟，大膽地去創造。

大問題引領課堂：多一點空間，任學生發展。作為一名數學教師，要以全面提高學生數學的綜合素質，讓每一位學生都獲得全面發展為己任。因此，教學時教師要著眼于學生的全面發展和可持續發展，設計有思考空間、思考價值的“大問題”，讓學生在解決這些問題的過程中獲得全面的發展。如，教學“三角形的認識”，可以設計以下兩個大問題貫穿全課：①給你三根小棒，你能圍出一個三角形嗎？②為什么有的能圍成三角形，有的不能？這兩個問題具有很強的開放性，學生思考、探索的空間相對較大，既能讓學生很好地放飛思想，構建自己的知識體系，又能培養他們發現問題和解決問題的能力。

課堂如同一個強大的“磁場”，將教師和學生吸引到一起，構成這個磁場的兩極。課堂上，學生要發揮學習者的作用，散發出自己的“磁線”，教師要發揮教者的作用，釋放出屬于自己的“磁線”。只有這樣，才能使身處其中的每個人都受益，才能讓課堂真正成為師生生命成長與延續的場所。

責任編輯 黃 晶