芻議校本課程“陳獨秀探析”的開發

摘 要：在教學實踐反思和學生問卷調查的基礎上，本文著重論述了校本教材《皖江歷史名人陳獨秀》的開發與遭遇，校本課程“陳獨秀探析”的開設與境遇，校本課程的本體與際遇等問題。筆者認為，校本課程是由學校自主開發的，能夠體現學校辦學思想和特色、致力于教師隊伍長遠發展、有助于提高學生核心素養的課程。

關鍵詞：校本課程；皖江歷史名人；陳獨秀探析

作者簡介：石愛華，安徽省安慶市第二中學教師，安徽省特級教師，研究方向為中學歷史教學和安慶地方史。（安徽 安慶 246000）

中圖分類號：G632.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）04-0035-03

一、校本教材《皖江歷史名人陳獨秀》的開發與遭遇

2003年教育部制定頒行的《普通高中歷史課程標準（實驗）》指出：“鼓勵和提倡不同地區和學校結合自己的實際情況，因地制宜地利用和開發歷史課程資源”。于是，對校本課程的研究與踐行就伴隨普通高中新一輪的課程改革如火如荼地展開了。2006年，安徽省全面實施高中新課程實驗改革，在全省確立了55所省級樣本校，安慶二中是安慶市區唯一的一所。安慶二中校本課程的開發分別以“活動類”和“拓展類”為內涵，進行積極穩健的探索。安慶二中歷史學科組既組織開展了一年一度的“歷史情景劇”編排演活動，又編寫了諸如《皖江歷史名人陳獨秀》《文物鑒賞小常識》等學科知識“拓展類”教材，還申報了多項有關新課程改革問題的省市級研究課題。歷史組取得的成效是有目共睹的，但困惑和遺憾卻是旁人不得而知的，有必要進行總結反思。下面就校本教材《皖江歷史名人陳獨秀》開發的經過和開設的得失，進行一番梳理與探尋。

當初在策劃“拓展類”校本課程選題時，筆者從豐厚的鄉土教學資源中選擇了陳獨秀，因為陳獨秀是一位在中國近代史上有著重要影響而又十分復雜的歷史人物，學術界對其研究方興未艾。他那充滿傳奇色彩的一生是同時期革命史、黨史乃至整個中國近代史的縮影，但陳獨秀那些豐富的人生經歷，在統編歷史教材中只是一些語焉不詳的歷史碎片。作為陳獨秀故鄉的中學生，如果能夠從歷史的角度對他一生發展、沉淪的過程和他在中國革命歷程中所做出的貢獻及所犯的錯誤進行較為全面地了解，一定是一件非常有意義的事情。為了編好校本教材，筆者參觀了陳獨秀生平陳列室和陳獨秀墓，閱讀了朱洪、任建樹、王觀泉等專家學者撰寫的陳獨秀傳記，多次訪談陳獨秀后人及研究陳獨秀問題專家。為了讓學生接受筆者編寫的教材，筆者對材料的遴選和章節的安排，確立了以下幾個基本原則：生平事跡強干弱枝，評價論述突出學術性；心路歷程結合時代背景，體現對必修教材的拓展性；圖文并茂、知識性與趣味性相結合，具有良好的可讀性；留給學生思考、質問和探究的空間，學習方式具有多樣性。

《皖江歷史名人陳獨秀》初稿完成于2007年秋，安慶二中校本課程也是在這一年正式啟動。安慶市教育教學研究室在2008年公布的《安慶二中普通高中新課程實驗專項調研報告》指出：“這些校本教材內容翔實，形式多樣，特別是有些教材結合本地的課程資源進行深入研究，如《皖江歷史名人陳獨秀》等校本教材，具有較高的使用價值”。2009年“皖江歷史名人陳獨秀”獲安慶市校本課程開發一等獎，校方對此課程也做了熱情的推介。讓筆者頗感意外的是，在接下來的六年校本課程選修中，學生對《皖江歷史名人陳獨秀》興趣淡然，選擇者寥寥無幾，致使此課程被冷遇較長時間。究其原因，從學生的認知角度可以做如下解釋：第一，無趣。陳獨秀作為黨史上著名的政治人物，對熟悉政治標簽話語和反感空洞歷史說教的高中生來說有著本能的排斥，讓急于張揚個性的青少年對標榜的“名人”也有著情緒化的抵觸。有學生就直接表達過不喜歡黨史、不相信名人的真實想法。第二，無用。高一年級開設歷史校本選修課程，對于很多學生，特別是立志學理科的學生來講是無關痛癢的“副科”，所以每年自主選擇歷史學科的比較少。第三，無知。在選擇校本課程時，大多數學生不知道校本教材的內容、不了解執教老師的學識、不清楚自己所學的目的，往往出現盲目跟風現象。第四，無心。在新課程改革的熱潮中，校本課程的開設在部分師生看來是流于形式的“花架子”，學生選課慣于“跟著感覺走”“聽家長的話”“聽班主任的話”。縱觀幾年的校本課程選課情況，學生表現出明顯的“校本形式化”“學習功利化”“過程娛樂化”的選課態度。

二、校本課程“陳獨秀探析”的開設與境遇

2015年春季開始，安慶二中對校本課程開設較往年過分遷就學生、依賴班主任、指望年級科任教師，有了很大的改進。第一，校方在校本課程開發的組織方面表現出主體性。學校組織了專門負責課程開發領導小組，出臺了高一學生全員參與校本課程選修的方案，指定了各學科參與校本課程教學的教師，召開了座談會征求開發校本課程教師的意見。第二，校方在校本課程學科內容選擇方面注重了均衡性。學校課程開發領導小組規定每個學科組開設兩個校本課程，課程選題一方面來自學生、學校等多方協商（跨年級指定學科骨干教師根據選題即時編寫教材），一方面從歷年編寫的諸多校本教材中遴選（由校方選定具有代表性和含金量的教材）。第三，校方在課程開設過程中帶有一定的強制性。學校課程開發領導小組不僅規定了校本課程開設的課時、場地和嚴格的考勤等，還對學生選課進行了適度干預。

在這一輪校本課程開發中，學校要求筆者擔綱負責歷史校本課程的開發（在課目推薦時標注為《陳獨秀探析》）。于是，筆者對《皖江歷史名人陳獨秀》進行再度開發，打造出以多媒體課件輔助教學的四個完整的教案（每個教案兩個課時）。每一課筆者都設計了引人入勝、發人深省的問題，在營造開放民主的課堂氛圍中，引領課堂互動環節達成趣味性與學術性相統一的效果；插播從中央電視臺制作的《新青年與新文化運動》《陳獨秀1921年》中截取的視頻資料，帶領學生走進鮮活的歷史情境，感悟歷史真人、真事、真相背后的真諦；設計編制“陳獨秀探析”學前、學后問卷調查表，在第一節課和最后一節課上進行問卷調查，以此了解校本課程“陳獨秀探析”開設過程中學生的心路歷程和筆者的教學得失，為歷史校本課程可持續發展提供借鑒。

應該說，開設校本課程“陳獨秀探析”的實際效果是明顯的。在學前問卷中（全班32人，回收問卷32份），回答“你選擇‘陳獨秀探析的原因是”，有19人在“其他原因”后面，寫下了諸如“被逼”“無選擇，只剩下這個課”“選錯了”之類的理由，4人選擇了“同學的影響”，3人選擇了“學起來輕松”，只有6人選擇了“自己感興趣”；在回答“你在此課程中想著重了解陳獨秀的是”，有23人選擇了“奇聞軼事”，19人選擇了“人生際遇”，選擇“相關黨史”和“道德文章”的寥寥無幾；在“你希望在課堂上更多領略的風景是”，25人選擇了“多媒體播放”，15人選擇了“老師的演繹”，竟然沒有一個學生選擇“自己的閱讀”；在回答“你希望達成的教學效果是”，16人選擇了“助益歷史學習”，9人選擇了“形成獨到見解”，8人選擇了“課堂積極互動”，沒有學生選擇“堅持認真聽課”，還有一個學生在“其他效果”后面寫了“得到學分，順利過關”。這些問卷答案印證了前面筆者對學生冷淡校本課程《皖江歷史名人陳獨秀》原因的分析。在“就你所知道的陳獨秀，請寫出幾點來”的問題后面，學生們的回答基本上是初中歷史課本內容的模糊回憶，有4位學生一片空白；還有位學生讓筆者有惺惺相惜之感，她很工整地寫道：“老師，我覺得默寫出幾點陳獨秀生平、相關事跡，并無意義！首先，我討厭歷史書籍對人物的框定，也很討厭介紹人物。我來參加這門課程的學習，是希望透過歷史表象看歷史人物本真，了解歷史真相和人物內心……”

在學后問卷中（全班32人，回收問卷32份），回答“在‘陳獨秀探析課程中，你印象最深的是”，有23位選擇了“老師文字講述”，18位選擇了“影像資料”，沒有學生選擇“同學回答”，填寫“其他情境”的答案有“老師的表揚”“老師的提問方式”“老師的微笑”。可見，學生對歷史課程的感知還是習慣于被動接受，主動參與的熱情不高。在回答“在‘陳獨秀探析課程中，你最感興趣的內容是”，選擇“奇聞軼事”由學前的23人降為6人；選擇“相關黨史”和“道德文章”的分別是9人和11人，比學前大大提升了；選擇“人生際遇”的是19人，與學前持平。可見，有分量的校本課程在學生從無知到有知、從感性到理性的升華過程中，能夠發揮主導作用。在回答“你在‘陳獨秀探析課程中，收獲最大的途徑是”，29人選擇了“老師的演繹”，12人選擇了“多媒體視頻”，7人選擇了“與同學討論”和“瀏覽相關網站”，4人選擇了“閱讀相關書籍”。歷史校本課程的開設，讓學生在享受課堂的同時也有效地拓寬了學習路徑和視野。在回答“此課程需要改進的地方是”，有18人選擇了“增加課程時間”，11人選擇了“增加互動機會”，8人選擇了“教學檢測手段”，6人選擇了“教材編寫方式”。可見，好的校本課程對學生是有感染力和吸引力的；一旦進入狀態，他們對教學方法、教學評估方式、教材編寫方式等（此次歷史校本課程開設沒有給學生發放教材，沒有進行具體的考核）便有著精細化的要求。在回答“你如何評價‘陳獨秀探析課程？”，絕大多數學生寫得洋洋灑灑。他們在謳歌陳獨秀非凡人生的同時，也不忘表達對歷史校本課程的喜愛。其中，有位學生的表達很有代表性：“首先，學習‘陳獨秀探析將成為我高中學習中難忘的一部分。作為一個地道的安慶人，了解陳獨秀義不容辭，感謝此課程給我這樣一個寶貴的機會！其次，在此課程的學習中，老師精彩的演繹讓我對陳獨秀的政治得失、人生際遇和相關黨史都產生了濃厚的興趣；同時，也讓我能愈加正面客觀地識辨陳獨秀的所作所為，能理解陳獨秀飛揚落寞的人生。這些對我掌握為人處事的方法、對我正確規劃人生都很有幫助！作為“陳獨秀探析”課堂的忠實愛好者和受益者，我建議學校能夠在下一屆高一多開一些此類課程，讓更多的二中學子了解皖人皖事，把二中的人文教育與校本課程更加緊密結合起來！”

盡管學生對選修校本課程“陳獨秀探析”沒有什么遺憾，而且絕大多數人認為“受益匪淺”，但筆者對歷史校本課程的開發還是有些惴惴不安。第一，從學校層面看，開發歷史校本課程是裝飾“美麗的花邊”還是打造“內涵發展的利器”？第二，從教師層面看，開發出高品質的校本課程的過程是艱辛的，從謀劃選題、搜集資料、編寫教材到構思教案、制作課件、組織教學，對教師來講都是挑戰與考驗，需要教師有一定的勇氣和學識、有充足的時間和精力、有教學相長和終身學習的理念。對于這項全新的任務，教師有足夠的情懷和信心嗎？第三，從學生層面看，在校本課程中是收獲“知識”還是鍛煉“能力”？是體驗“過程”還是感知“價值觀”？是立足“當前需要”還是著眼“長遠發展”？校本課程的“本”又在哪兒？

三、校本課程的本體與際遇

華東師范大學教育學博士鄭金洲認為：“所謂校本，一是為了學校，二是在學校中，三是基于學校。”為了學校，是指要以改進學校實踐、解決學校所面臨的問題為指向；在學校中，即要由學校中的人來共同探討、分析問題，所形成的解決方案要在學校中有效實施；基于學校，指所開設的課程應充分考慮學校的實際，立足于學校的內涵發展。

為了有效培養和提高學生的歷史學科核心素養，2017年教育部修訂了《普通高中歷史程標準》，認為“在所有課程資源中，教師是起著主導性和決定性作用的因素。教師不僅決定著課程資源的開發、鑒別、積累、運用，而且教師自身就是課程實施首要的條件性資源，教師的素質狀況決定了課程資源的識別范圍、開發與利用程度以及發揮效益的水平”。所以，校本課程是由學校自主開發的，能夠體現學校辦學思想和特色的、致力于教師隊伍長遠發展、有助于提高學生核心素養的課程。校本課程具有針對性、獨特性、適切性等特征。組織實施校本課程的主體是學校，開發校本課程的主體是教師，至于學生、家長、社會的根本性需要在校本課程的實施過程中也要得到有效兼顧，這又使校本課程具有選擇性、探索性、發展性的特征。

常態化、特色化、多樣化的校本課程能煥發學校、教師、學生的生命活力，能為學校的可持續發展提供不絕源泉，能為師生共同成長搭建舞臺。校本課程開發有目標但沒有終點，校本課程開設有溫度但沒有刻度。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003：12.

[2] 鄭金洲.走向“校本”[J].教育理論與實踐，2000，（6）.

[3] 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（修訂）[M].北京：人民教育出版社，2017：54.

責任編輯 黃 晶