順水推舟

“順水推舟”的字面意思是順著水流的方向推船，比喻順著某個趨勢說話辦事。在三十六計中并無此計，如果把“順水推舟”作為計謀之一，是指順著對手的思路，利用對手的弱點，在對手認為事情正朝著其想要的方向發展時，突然采取手段，使事情出現其意想不到的結果，而這個結果正是施計者想要的結果。在科學課教學中，如何實施這樣的教學策略呢？

生成是課程改革提倡的一個重要教學觀念。何謂生成？生成和預設是相對應的。可以說，教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統一體。凡事“預”則立，不“預”則廢。預設是教學的基本要求，教學是有目標、有計劃的活動，因此表現出相對的封閉性。課堂教學中許多事情的發展并不是完全能被我們預料的，以探究為核心的科學課教學，不再是教師照著讀教科書、刻板地執行教案的過程。教學要在一定的情境中展開，學生會提出許多教師意想不到的問題，教學過程中也會出現許多難以預料的情況。這對科學教師提出了更高的要求，需要教師能夠根據學生的情況、教學活動中實際發生的事件，有效地推動學生的科學探究活動，創造性地駕馭課堂。這就是科學課教學中的“順水推舟”。

一

在一節課上，教師讓學生用各自理解的方式來表示蛇、田鼠和莊稼之間的關系，并體現出蛇對莊稼具有保護作用，學生出現了圖1所示的幾種理解方式。

學生有這么多表達方式是教師始料未及的。教師設計的教學目標中只要求學生能用自己喜歡的簡單方式表示這三者間的關系，學生卻圖文并茂地表達出六種理解方式。怎么辦？如果就這個非預期的生成性話題深入下去，就會打亂原先的教學計劃，完成不了教學任務。但是簡單地加以判斷，說出哪種最好或最壞，就放棄了培養學生創造思維的絕好機會。

教師最終還是選擇了前者，他順水推舟，進一步啟發學生：“請同學們評一評，議一議，以上幾種方式各有什么優缺點？并選擇其中的一種加以修改，使其更完善。”于是，教室里頓時炸開了鍋，學生經過討論，得出如下意見：

“三角形”表示方式應該用箭頭表示出它們之間的聯系。

“集合圖”表示方式是不對的，外圈物可以吃掉內圈物，但是怎么能說明蛇能保護莊稼呢？

“鏈條型”表示方式的不足之處是：在蛇、田鼠、莊稼之間應該有箭頭表示它們的關系，并且要在蛇和莊稼之間標明蛇是保護莊稼的。

“生物鏈”表示方式中莊稼和蛇之間箭頭的方向反了。

“寶塔型”表示方式也有同樣的問題。“寶塔型”表示方式最下面一層是莊稼，第二層是對莊稼具有破壞作用的田鼠，第三層蛇是第二層田鼠的天敵，從中可以知道蛇能保護莊稼，因此這種方式的理解是可行的。

“方框圖”這種方式最好，特別是“無形保護”說明了蛇與莊稼之間有著間接和復雜的聯系。

面對學生的爭論，教師又一次傻眼了，他沒有想到孩子們會說出這么多的“道道”。學生說的究竟是對是錯？教師又一次順水推舟地選擇了讓學生繼續將這個話題深入下去。他對大家說：“我們都回家查查資料，看到底應該怎樣？”

第二天，這位教師和他的學生再次生成了很多新的觀點。他和學生經歷了這樣的過程后，深有感觸地說：“學生這樣學習，不光是達成了知識目標，最為重要的是，學生在此過程中培養了嚴肅的、科學的態度和思維方式，以及善于標新立異、不斷探索、勇于創新、敢于運用已有的知識經驗，將語文、數學、科學、美術等學科知識加以整合、遷移來進行新的學習的精神。他們對學習產生了濃厚興趣，從而達成了多元的教學目標。”

二

再來看看兩個案例：

案例一：“老師，我可以說你卡片上沒有寫出來的方法嗎？”

一節科學公開課上，某教師開始實施課前精心準備好的教學步驟。他問全班學生：“現在，老師問同學們一個問題，怎樣讓一杯熱水很快變冷，誰能告訴老師？”

學生嘰嘰喳喳，踴躍舉手發言：

“放到冰箱里！”

“用扇子扇！”

“放在電風扇下吹！”

“放在冷水里！”

……

教師對學生的回答非常滿意，學生每回答對一個，他都會拿出已經準備好的相應卡片貼到黑板上。

一個學生突然回答說：“可以放到空調下面吹。”教師愣了一下，因為這個答案他預先沒有想到，自然也沒有準備相應的漂亮卡片。面對這個沒有預料到的答案，本來興奮自信的教師只有揮揮手讓這個學生坐下了。

這時，一個學生又舉手站起來，他給出答案前，先膽怯地問老師：“老師，我也可以說你卡片上沒有寫出來的方法嗎？”

案例二：“老師，我覺得地球也有生命。”

在某小學和一節科學課上，教師讓學生“尋找有生命的物體”。學生紛紛回答：

“小貓有生命。”

“大象有生命。”

“猴子有生命。”

“小草有生命。”

“菊花有生命。”

“動物都有生命。”

“花草都有生命。”

“我們人也有生命。”

……

學生的回答沒有錯，教師也很滿意，她正準備做總結時，一個學生突然回答：“老師，我覺得地球也有生命，云彩也有生命。”

學生這一意外的回答讓教師當場就愣住了，因為她不知道如何應對學生的這個說法。她只好說：“這個問題我們課后再討論。”于是，這樣一個非常有價值的生成性話題就此夭折了。

“大膽”的學生給表面活躍熱鬧的課堂帶來一種令人深思的“幽默感”。“地球也有生命”在文學、藝術和環境教育上是多么具有創意的思想啊！可是在代表著“客觀、普遍”的科學課堂上，教師并不敢正視學生這浪漫的思維，于是，科學就成了“絕對”“客觀”“證據”“冷漠”等的代名詞，從而失去了它的人文色彩，也使得科學課教學顯得機械呆板，缺乏激情和藝術美感。許多時候，即使教師知道要用一些形象生動的畫面或者活動來激發學生的學習興趣，但這些往往只是點綴包裝而已，不能切中要害。如案例一中教師的行為，她用表面上看起來很生動的教學行為——在黑板上貼漂亮的小卡片，期望能夠得到聽課老師的掌聲，沒想到卻起到了適得其反的教學效果。其實，貼上預先準備好的卡片和不貼卡片，在教學效果上又有多大區別呢？

上述兩則例子具有一定的普遍性，表明許多教師在頭腦中并沒有“動態生成”的理念，他們的課堂教學往往是不折不扣地執行教案，或者完成事先設定的教學過程，教材就是教學的“圣經”，教學活動是教師完成知識傳授而不需顧及學生獨特的情感和觀點的獨角戲。這些現象的存在，使我們對理想課堂的追求顯得更為迫切。理想的課堂應是什么樣的呢？

課堂應是師生共同創造奇跡、喚醒各自沉睡潛能的時空，離開學生的主體活動，這個時空就會破碎。

課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。

課堂應是點燃學生智慧的火把，而給予火把火種的是一個個具有挑戰性的問題，讓學生走出教室的時候仍然面對問號，懷抱好奇。

三

生成的內容來源很廣，很多甚至是在不知不覺中發生的。我們應當怎樣發揮自身的作用，通過一定的策略和技巧，將教學生成作為寶貴的課程資源來生成有價值的教學內容呢？一般情況下，探究主題的生成可以分為三種方式：一是由學生自發生成；二是由師生共同產生；三是由教師確定。在不同的生成方式下，教師要采取相應的策略，使活動始終處于動態之中。下面我以《螃蟹》一課的教學為例，談談科學探究過程中生成性話題產生后的應對策略。

1. 學生自發生成主題時，教師要“順”

學生來自不同家庭，有著不同的生活環境，他們的興趣、經驗各不相同，他們在與環境的互動中，會自發生成許多不同的主題，這些主題最能體現學生的需要。面對這種由學生自發生成的主題，教師應講求一個“順”字，即順應學生的活動，為他們提供有關主題的資料及活動所需的材料、時間、場地等，使他們順利地進入下一階段的探索。

美術課剛剛結束，有學生帶來了美術課上的“模特”——螃蟹，學生們都圍著看，有的用手碰碰蟹，有的干脆把蟹捉起來。看著“亂哄哄”的場面，我并沒有干涉，反以支持、欣賞的態度鼓勵他們：“這一節課咱們就研究螃蟹吧。”學生歡呼：“哦，太好了！”

在與蟹的直接接觸中，學生產生了許多問題：“這是什么蟹？”“看，它的眼睛在這里，它的嘴巴在哪里呢？”他們就這樣自發生成了研究蟹的主題。

為了讓學生更加深入、全面地了解蟹的情況，我提供了有關蟹的圖書、圖片及VCD，學生們也從資料中了解了蟹的種類、生活習性、繁殖的方式等知識。由此，又形成了有關蟹的一系列主題。因為這些要探索的問題是學生的興趣所在，是他們真正想知道的東西，所以他們自然從探究中獲益匪淺。

由于我給予了學生極其自由的時間和空間，提供了活蟹、圖書等資料，他們才能在探究活動中放開手腳，自主地探索，并在與資料的互動中生成主題。教師給學生自由的時間與空間，提供豐富的材料，是順應學生自發生成主題的主要策略之一。我們在日常活動的每個環節留心觀察，就不難發現許多由學生自發生成的主題，如帶領學生外出活動時，經常會發現有的學生對蚯蚓或螞蟻產生濃厚的興趣。

2. 師生共同產生主題時，教師要“引”

學生的科學探究往往缺乏深度，難以堅持，他們經常在一個主題即將誕生時，由于受到干擾或別的原因，放棄了研究而轉向另外的活動，從而失去許多值得研究的主題。所以，在學生探究過程中，教師要通過觀察思考，找到恰當的機會，參與學生的活動，用巧妙的方法引導學生生成主題。

例如，在研究蟹的活動中，每個孩子的觀察視角都不同，我經過初步統計發現：注意蟹的形狀的有5人，注意蟹的色彩的有8人，注意蟹足的有10人，注意蟹的生活環境的有3人。這個統計引發了我的思考：如何引導學生深入地探究自己感興趣的問題？

于是，我設置了一組問題：“為什么有的海蟹要把海星放在自己的殼上？”“為了偽裝。”不少學生不假思索地回答。這一話題馬上引起了更多孩子的興趣，一個學生說：“隱蟹最會偽裝，當敵人來的時候，它會像石塊一樣，一動也不動。”另一名學生說：“毛蟹的身上長滿了黃色的毛，和沙灘上沙子的顏色一樣，不仔細看是看不清的。”還有學生說：“湖蟹的殼上沾滿了一粒粒小小的殼，看上去一點也不像蟹。”

我又問：“蟹把自己偽裝起來是為了什么？”學生答：“保護自己呀！”我接著問：“蟹除了用偽裝的方法來保護自己外，還有別的方法嗎？”學生在我的引導下，對蟹的自衛方式產生了極大的興趣，這也引發了以后研究寄居蟹、蜘蛛蟹的自衛問題。蟹的自衛方式這一非常有價值的主題便是在師生的共同交談中產生的。

在此過程中，教師主要運用的是觀察和設置開放性問題的策略。在生成性活動中，教師感到最困難的是難以真正了解學生的思維方式和行為方式。教師只有在仔細觀察學生、盡可能地了解學生的前提下，以玩伴的身份參與活動，并借助開放式的問題與學生互動，才能共同形成新的研究主題。

3. 學生未能生成主題時，教師要“推”

在學習過程中，由于學生缺乏經驗，邏輯能力有限，探索容易停留在表面，無法深入研究，這時就需要教師“推”學生一把，即在適當的時機對學生進行點撥，借助當時的情境、材料，直接提出主題，把學生的學習推向較高的層次。

例如，在研究蟹的活動中，我發現學生只注意觀察蟹的外形、動態，沒有想到要深入研究蟹的內部結構。碰巧，有一只螃蟹快要死了，我抓住這個機會，問學生：“你們想看看蟹肚子里是怎樣的嗎？”學生馬上圍了上來，充滿了探究的渴望。當我剝開蟹時，他們邊看邊議論：“為什么螃蟹不流血？它有沒有血呀？”“這個白的是鰓，魚也有的。”在我的提議下，學生開始研究螃蟹身體內部的特征。在此過程中，我捕捉到教育的契機，主動出擊，利用多媒體的“放大技術”，把學生的興趣點引向研究蟹的內部特征。

有時候教師發現學生有了錯誤時，也可以直接提出主題。如在蟹的居住地問題上，一個學生拿著一只小螃蟹硬往海螺里塞，以表示這是一只寄居蟹。可他不知道這是河蟹而不是生活在海里的寄居蟹，即使把螃蟹塞進去也成不了寄居蟹。我發現這一錯誤后，意識到引出新主題的時機到了。課后，我找來了圖書與學生一起討論起蟹的生活環境。教師生成主題，關鍵是要能準確地捕捉到教育的契機。生成能引起學生興趣的活動，才有可能有效地促進學生的活動向縱深發展。教師還要善于從學生的反應中，反思影響教學的各種因素，用學生能接受的方式提出主題。

四

如何面對孩子千奇百怪的答案？這是追求多元、倡導學生創新思維的科學教學所帶來的讓很多老師覺得很棘手的問題。由于每個人的生活環境、人生經歷、性格態度、興趣愛好、思維方式等都不一樣，所以個人理解具有差異性是必然的。問題是面對差異，教師要不要追求達成一種一致的觀念？

如果我們完全開放，必然會讓學生各抒己見，形成多元的觀點，很容易出現教學時間難以控制、教學任務無法完成的問題，這些頭疼的問題導致很多教師不愿意讓學生在教學中過多地發散，他們總希望自己在有限的時間內給予學生盡可能多的科學知識。

正如狄爾泰、伽達默爾等人認為的，人類之間其實有一種基本的相通之處，這種基本紐帶就是共同的人性，人與人之間能相互心領神會。還有一個是社會的傳統與習俗早就給予很多事情約定俗成的規定，加之人性的共通感、共同的心理結構、社會普遍意識以及科學本身的制約性，這一切都決定了不可能形成我們所恐懼的那種千姿百態的觀點。即使有，也只有很少的話題才會形成這樣爭論不定的狀況，如恐龍為什么會滅絕。既然人們沒有達成共識，我們又怎能奢求學生有統一觀念呢？我們完全可以鼓勵學生暢所欲言，但他們需要為自己的觀點提供適當的證據。

教師覺得難以駕馭生成性課堂，往往是教師知識有所欠缺導致的。有些教師因為自己沒有看過或聽過學生所說的，又不知道是否正確，從而不敢輕易回答學生。一個有著淵博知識的教師，是很容易判斷出學生看似“異彩紛呈”的觀點中的類似之處，以及它們的正確與否的，從而通過適當的引導，讓學生知道正確的答案。我們在科學教學中要強調的是科學探究過程的意義，著重培養的是學生的批判精神、與他人合作建構自己經驗的能力等。

為了避免這種情況，我建議教師引導學生學會在面對各種觀點時辯證地思考。對于一些確定性和統整性問題，當孩子回答錯誤時，老師要順水推舟，通過講解、演示、討論的方式，讓學生自己發現錯誤。對于開放性問題，我們不可能期望所有學生都有一樣的答案，否則也就失去了開放性問題的本質和價值，因為大家都無法說明唯一正確的答案是什么。這時候教師的價值就在于果斷地判斷出那些肯定是錯誤的答案，并糾正學生的錯誤。教師還要敏銳地發現學生答案中有價值、有必要解決的生成性問題，順水推舟，讓大家一起繼續深入地探討。對于一些模棱兩可的答案，教師可以鼓勵學生將問題帶到課后，和同學、家長、老師繼續探討，或借助資料、網絡等來解決。學生在這樣的探究過程中，收獲的就不僅僅是課堂上老師要求掌握的那點知識了。