“做思共生”科學課堂操作與實施

動手感知讓兒童積累了操作的表象，加深認知的體驗；動腦思考使科學學習不斷深化，加深學生對科學概念的理解，促進科學探究能力的提升，深化科學情感的體驗。“做思共生”試圖通過手與腦的結(jié)合、做與思的對接與轉(zhuǎn)化，把實踐性的直接經(jīng)驗與反思性的思維活動有機結(jié)合，提高動手操作能力、科學思維能力和問題解決能力，達到“做思共生”的理想境界。

以做促思——激發(fā)興趣，誘發(fā)思維

小學階段學生以形象思維為主，對他們來說只有通過動手操作獲取直接經(jīng)驗，再依托對比、分析等思維活動才能提高認識的深刻性，才能讓獲得的認識被內(nèi)化吸收，從而拓展思維的廣度和深度，促進思維的不斷深化和發(fā)展。

在教學《簡單電路》一課時，我給學生提供一個燈泡、一節(jié)電池、兩根導線，讓學生動手操作使燈泡亮起來，并畫出連接方法。課堂上學生興趣盎然，一種方法連接完又試著用另一種方法連接，最后有的小組能畫出七八種不同的連接方法，有的連接方法能夠使小燈泡亮起來，而有的連接方法不能夠使小燈泡亮起來。這時，我引導學生展示各種連接方法并進行比較，學生在觀察、比較、分析過后發(fā)現(xiàn)，只有讓電流從正極通過小燈泡回到負極形成一個完整的通路，小燈泡才能夠亮起來。

學生對周圍世界有著強烈的好奇心和探索欲望，他們樂于動手操作具體形象的物體。在上述案例中，學生對怎樣點亮小燈泡有著很強的好奇心，教師沒有事先告知連接方法，而是充分發(fā)揮學生樂于動手的特點，讓學生在動手操作中尋找點亮小燈泡的方法，并通過思維可視化的手段，用畫圖的方法呈現(xiàn)出來，在比較電路圖的過程中啟發(fā)學生通過對比、分析等思維訓練，探究科學規(guī)律，使“做”成為“思”的實踐支撐和證明，通過動手做與動腦想揭示科學規(guī)律。

以思導做——聚焦問題，探索規(guī)律

科學探究活動既要重視外顯的動手過程，又要重視內(nèi)隱的思維過程，教師要精心設(shè)計探究問題，激發(fā)學生的認知沖突，引發(fā)學生的思維，讓學生帶著問題去動手操作，這樣指向性才能更加明確，探究活動才能更加有效。

在教學《聲音的產(chǎn)生》這一課時，在課的開始，我讓學生利用身邊的物品制造聲音，并思考聲音是怎樣產(chǎn)生的。學生在帶著問題操作的過程中，重點關(guān)注了制造聲音的方法，他們根據(jù)已有的生活經(jīng)驗一致認為，聲音是揉搓、敲打、吹出來的。接著，我順勢讓學生用敲打的方法敲擊鼓面和鼓側(cè)，并讓其思考為什么都是用敲打的方法，發(fā)出的聲音卻不同。這時學生將注意力集中到了發(fā)聲的物體上。緊接著讓學生借助直尺發(fā)出聲音并觀察直尺發(fā)出聲音時有什么變化，學生通過觀察和思考發(fā)現(xiàn)直尺發(fā)出聲音時會振動。接著我反問：如果直尺不振動聲音是不是就會消失呢？學生帶著這個問題用反證法證明，聲音是由物體振動產(chǎn)生的。通過實踐體驗，學生發(fā)現(xiàn)聲音產(chǎn)生的根本原因是物體的振動。

在這節(jié)課上，教師通過聚焦“聲音是怎樣產(chǎn)生的？為什么都是用敲打的方法，發(fā)出的聲音卻不同？如果不振動聲音是不是就會消失？”這三個問題，調(diào)動學生的思維積極性，讓學生帶著問題進行操作，在操作中進行思考，實現(xiàn)動手與動腦的結(jié)合，在做中增強思維的靈活性和流暢性，通過實踐體驗在頭腦中形成科學思維，使“思”成為“做”的內(nèi)在引領(lǐng)和指向，發(fā)現(xiàn)科學規(guī)律。

邊做邊思——關(guān)注生成，深化探究

課堂教學是動態(tài)生成的，教師要善于抓住生成的內(nèi)容引導學生進行科學探究，因為生成的內(nèi)容正是學生有效展開思維活動的載體，教師要將學生置于包含吸引力和內(nèi)驅(qū)力的思維場中，讓他們邊做邊思，在做思交融中深化探究。

在教學《把固體放入水里》這一課時，我準備了兩組實驗材料，分別是：一個土豆、一片蘋果、一勺白糖；一片土豆、一個蘋果、一塊方糖。我依次出示兩組材料讓他們猜測放入水中會怎樣，再進行驗證。第一組材料中，學生根據(jù)已有經(jīng)驗認為土豆重會下沉，蘋果片輕會上浮，白糖會溶解。通過實驗發(fā)現(xiàn)，實驗現(xiàn)象與猜測的結(jié)果是一致的，但做完第二組材料的實驗后發(fā)現(xiàn)，實驗現(xiàn)象和猜想的結(jié)果大相徑庭，同學們一致認為重的蘋果反而上浮，認為輕的土豆片反而下沉，只有一個組的土豆片是上浮的——這一組的土豆片上浮是我所沒有預料到的。這時，我引導學生思考：為什么只有這一組的土豆片上浮？帶著這個問題學生對它進行了二次觀察，發(fā)現(xiàn)提前準備的土豆片由于水分蒸發(fā)而兩頭往上翹，沒有完全浸入水中。學生思考過后認為，變形的土豆片就像小船一樣浮在水面上，于是他們把土豆片壓平后再次放入水中就下沉了。最后我讓學生思考：固體放到水里是沉還是浮與大小、重量有沒有關(guān)系？學生通過對兩組實驗現(xiàn)象的對比與思考發(fā)現(xiàn)，固體在水里的沉浮與大小、重量沒有關(guān)系。

“做”與“思”往往是結(jié)伴而行的，教學中只有讓學生在“做”中才可以找到“迷思點”，而學生的這些“迷思點”又正是科學探究的“生長點”。通過這些“生長點”的不斷生發(fā)和匯聚，才能發(fā)現(xiàn)更多更奇妙的現(xiàn)象，得到更多更準確的結(jié)論，產(chǎn)生更深、更廣闊的思考空間。在上述案例中，教師通過結(jié)構(gòu)性的材料聯(lián)系學生已有的生活經(jīng)驗，讓他們動腦猜想、動手驗證，兩組實驗現(xiàn)象使學生產(chǎn)生認知沖突，教師及時抓住課堂上動態(tài)生成的問題引導學生邊做邊思，使科學探究活動層層深入，在動態(tài)生成中實現(xiàn)“做”與“思”的互惠雙贏，達到“做思共生”的佳境。