基于體式，指向情感

摘要：文言文教學追求文言（文字）、文章、文學、文化的“四文”一體，就要從文章體式切入。《伶官傳序》是一篇史論，教學中應當遵循史論的體式。此文教學不僅要讓學生知道所用之史料，更要讓學生知道文本是如何運用史料的，要理清論者發表史論的邏輯關系，把握作者的史識，體味文中所蘊含的情感。抓住關鍵詞句，反復揣摩與誦讀，是理解文章的關鍵，也是體悟情感的有效路徑。

關鍵詞：文言文教學《伶官傳序》文本體式作者情感

一、課堂實錄

（一）誦讀全文，整體感知

師我們今天一起學習宋代大文豪歐陽修的作品《伶官傳序》，這是歐陽修為《新五代史》中《伶官傳》所做的序，是一篇史論性質的序，是一篇議論性的文本。現在請兩位同學朗讀文章，其他同學在聽讀過程中注意字音，思考本文中心論點與論據分別是什么。

（學生朗讀。）

師兩位同學讀得都不錯，老師強調幾個字的讀音——

[出示：伶（líng）官傳，盛（chéng）以錦囊，系（xì）燕父子以組。]

師請大家自由誦讀這篇課文，初步理解文章大意。

（學生自由誦讀，口譯，感知文章主要內容。）

（二）推敲論點，體味情感

師解讀議論文，我們就要抓住議論的觀點，這篇文章的中心論點是什么呢？

生（讀）盛衰之理，雖曰天命，豈非人事哉！

師說得不錯。作者認為盛與衰的道理，關鍵在于什么？

生人事。

師老師把這句話改了一下，改成兩句話。請大家比較一下，看看老師改寫的語句與作者原話有何區別。

（課件出示：盛衰之理，并非天命，實乃人事也。）

生老師的話排除了天命的作用，但作者的話沒有排除天命的作用。

師原文中作者雖在強調人事的作用，但并沒有排除天命的影響。這說明作者語言表述有何特點？

生嚴謹。

（課件出示：盛衰之理，雖曰天命，然亦乃人事也。）

師這句話在意思上與原文是否有區別？

生（大多數）沒有。

師語式與語氣上有沒有區別？

生原文是反問句，改寫后的句子是陳述句。

師表達效果呢？

生原文強烈。

師這說明作者在表達觀點時充滿激情，說理富有感染力。請大家齊讀這一句，體會作者的強烈情感。

（學生讀。）

（三）分析論據，剖析思路

師論據是什么呢？

生莊宗的事例。

師從原文哪一句能看出呢？

生（讀）原莊宗之所以得天下，與其所以失之者，可以知之矣。

師“原”是什么意思呢？

生推究。

師說得明確一點就是莊宗——

生莊宗得天下與失天下。

師作者寫莊宗得天下，在文中包含哪些內容？

生從第二段開頭到第三段的“可謂壯哉”。

師失天下呢？

生從“及仇讎已滅”到“何其衰也”。

生從“及仇讎已滅”到“抑本其成敗之跡而皆自于人歟”。

師“何其衰也”后面的內容已不屬于莊宗失天下的史實，而是作者把莊宗得天下與失天下放在一起分析。分析什么呢？

生莊宗得天下與失天下的原因。

師我們先來看莊宗得天下的內容。先看第二段的內容，請大家齊讀這一段。

（學生讀。）

師這一段圍繞什么來寫？請在文中找出關鍵字詞。

生矢。

生三矢。

師這段文字圍繞“三矢”或“矢”來寫。作者從兩個方面來寫，第一個方面寫了什么呢？

生賜矢。

師莊宗的父親晉王賜矢給莊宗。另一方面寫什么呢？

生寫莊宗如何對待矢的。

師看看晉王如何賜矢給莊宗的，重點品讀晉王臨終所說的話。

師晉王臨終的話充滿怎樣的情緒？

生悲憤。

生仇恨。

師應如何去讀？

生咬牙切齒地讀。

師有時要一字一頓。“背晉以歸梁”中的“背”要重讀。（范讀）“梁，吾仇也……此三者，吾遺恨也。”

師還有哪句話很有感情？

生（讀）爾其無忘乃父之之志！

師這句話應讀出怎樣的語氣？

生堅決要求的語氣。

師“其”在這里是什么用法？是代詞還是語氣詞？

生語氣詞。

師表達什么語氣？

生堅決要求的語氣。

師也可以說是一種命令的語氣。《報任安書》中有一句司馬遷父親臨終對司馬遷說的話：“汝其念哉！”這兩處“其”的用法是一樣的。“乃”是何義？

生你的。

[課件出示：“爾其無忘乃父之志”，其，表示命令語氣，如“汝其念哉”（《太史公自序》）。]

師再看看莊宗是如何對待這“三矢”的。從哪些詞語可以看出來？請在文中找出。

生受、藏、請、盛、負、納……

師這些詞都屬于動詞，表述莊宗的行為。讀時需重讀，以示強調。從這些描寫之中，可看出莊宗對“矢”有怎樣的態度？

生尊重。他每次出兵，“以一少牢告廟，請其矢，盛以錦囊”。

師所裝的袋子比較高檔，以示尊重。還有呢？

生激勵自己，打仗時背著它們。

師背著它們不是用來射殺敵人的，而是用來激勵自己奮勇殺敵的。這幾句話從整體上可以看出莊宗對待父親的遺愿怎么樣？

生尊重。

生極力完成父親的遺愿。

師現在我們分角色朗讀。男生讀晉王臨終的話，其他內容由女生來讀。

（學生讀。）

師第二段是在寫莊宗為得天下所做的努力。下一段的前半段寫莊宗得天下。看看作者是如何寫的——

生用了“系、函、入、還、告”幾個詞。

師“函”有什么特殊用法？

生名詞作動詞，可以解釋為“用匣子裝”。

師莊宗的這些行為寫出了他的意氣之盛。還有哪一句話能體現這一點？

生可謂壯哉！

師請大家讀第三段的前幾句話，要讀出莊宗的意氣風發。

（學生讀。）

師下面看看作者是如何寫莊宗失天下的，先把這部分內容讀一下——

（學生讀。）

師作者如何寫莊宗失天下的呢？

生從“倉皇東出”“誓天斷發”“泣下沾襟”可看出莊宗失天下狼狽的樣子。

師這些句式有什么特點？

生主要是短句，四字短句。

師這一連串的四字短句，給了你怎樣的感覺？

生節奏快。

生寫出了莊宗失敗之快。

師哪句最能突出他失敗之狼狽？

生（讀）何其衰也！

師這一句體現了作者的何種情感？

生痛惜。

生惋惜。

師我們把莊宗失天下的內容再誦讀一遍，注意語速和語調。

（學生讀。）

師作者寫莊宗得天下與失天下兩部分內容，兩者有何種關系？

生形成對比。

師是的，形成了鮮明的對比。莊宗得天下很不容易，從公元908年莊宗父親李克用死到公元923年莊宗建國，共花了15年的時間，其中打了很多硬仗。從公元923年到莊宗身死國滅卻只用了3年時間，說明他失天下太容易。作者對莊宗得天下所花的筆墨也最多。這樣的對比有怎樣的效果呢？從作者的情感表達角度來談。

生表達了作者深深的痛惜之情。

師我們聯系本文的開頭，開頭一詞“嗚呼”是什么性質的詞呢？

生語氣詞。

師表達了怎樣的語氣？

生“嘆惋”的語氣。

師本文一開篇就奠定嘆惋的感情基調。作者是如何分析莊宗得天下與失天下的原因的呢？請朗讀分析原因的部分。

（學生讀。）

師作者得出的結論是什么？

生（讀）憂勞可以興國，逸豫可以亡身。

師用一個詞概括，是什么呢？

生人事。

師這句話中有特殊用法的詞嗎？

生“興”“亡”是使動用法，意為“使……興盛”“使……滅亡”。

師莊宗的“憂勞”在文章中很容易看出來，但他的“逸豫”文章中沒怎么寫。請大家看投影，看看莊宗是如何“逸豫”的，他的結局又怎樣。

[課件出示——莊宗讓伶人做官：后唐莊宗喜演劇，能度曲。伶人能接近他，并漸漸參與政事。他寵信伶人，讓景進、史彥瓊、郭從謙等伶人掌握實權。公元926年，李嗣源叛變，自立為帝，從馬直（皇帝的近衛軍）指揮使郭從謙（原是伶人）趁機率所部士兵作亂，結果莊宗被射死。]

師莊宗得天下，因為他做到了“憂勞”；失天下，因為他生活“逸豫”。文章到這里，可以看出結構已非常完整了。本文在論證結構上按照“提出論點—例證分析—得出結論”的思維線索進行論證，非常嚴謹。大家好好體會。

（四）知人論世，深入理解

師第四段哪句話最有哲理？

生（讀）夫禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺。

師請大家把這兩句話翻譯一下。

生禍患常常從細微的事中積累起來，智勇的人多被所溺愛的東西所困擾。

師注意后一句是被動句。“豈獨伶人也哉！”是一種怎樣的說法？作者為什么這樣說？

生這樣說比較委婉。這是對當朝統治者說的，不好明說。

師作者寫這一段文字有何用意？

生是對當時統治者的勸誡。

師作者寫這篇文章不是就史論史，而是具有很強的現實針對性。我們看看歐陽修寫此文時的時代背景。

（課件出示：當時的北宋，統治者日益荒淫腐化，貪圖享受，不思進取，社會矛盾日益加深。到了仁宗慶歷初年，人民暴動接踵而至，朝廷長期向遼王朝輸款納幣，西夏又侵擾西北邊境，屢敗宋軍。范仲淹、歐陽修等人針對當時的弊政，力圖實行政治改革，以挽救北宋王朝，卻接二連三地遭到當權派的打擊。在這種情況下，歐陽修憂心忡忡，很擔心五代的慘痛歷史即將重演。）

師歐陽修寫此文就是借古諷今，以史為鑒。這篇文章不僅對當時的統治者有警醒作用，而且可以跨越時空，對今天的我們也有啟示作用。請大家課后就自己獲得的啟示，結合實際寫一篇議論文。課后請背誦本文中的名句。下課！

二、教學評析

文言文教學要關注文言（文字）、文章、文學、文化，追求“四文”一體——這應成為語文教師之共識。黃厚江老師曾說：“文言文不僅僅是‘文言’，還是文章、文學和文化；文言文教學應該追求‘四文’的統一，使這四者自然地互相融合。”可在文言文教學實踐層面，許多教師還是停留在“四文”之兩極：要么只盯著文言詞句，滿堂課講解實虛詞用法與句子直譯，強化的是機械記憶，從而造成學生“只見樹木，不見森林”的狀態，無法讓學生對篇章形成整體的認識；要么凌空蹈虛，縱橫古今地大談文化，奢議情感，致使學生學后一頭霧水，摸不著頭腦。前者統得過死，走向呆板；后者放得太開，無所依傍。這兩種現象，都是文言文教學應當警惕的。

追求“四文”一體，應當找準有效抓手，如挈領而頓，百毛皆順。筆者認為，這個“牽一發而動全身”的關鍵，就應當是“四文”之樞紐——文章。向文字一端看，文章是文字與文言詞匯的綜合；向文學文化一端看，文章是后兩者的載體。其實，早在《文心雕龍》中，從“明詩第六”到“書記第二十五”，劉勰就用了二十個專題，“論文敘筆”，談論文體、文類之特征，詳細剖析有韻之文與無韻之筆的寫作，論述涉及三十多種體裁的文章，既有文學作品，又有一般實用性文章，還有宮廷、衙府的專用文書。劉勰想借“言為文之用心”，“論文敘筆，則囿別區分；原始以表末，釋名以章義，選文以定篇，敷理以舉統”（《文心雕龍·序志》），其實質是想讓寫作者的寫作行為遵從文體規范。這實際上是在告訴我們，文言文教學，還是要基于體式。針對現代文閱讀教學，鄭桂華教授說過，“教學點選擇也應該凸顯該類文體的特征”，其實，文言文教學也當如此。因此，我們說，基于文章視野的文言文閱讀教學，應當尊重文本體式。如葉圣陶先生所說，寫文時“作者有思路”，讀文時，讀者“遵路識斯真”。唯其如此，對于文中的所流露的“作者胸有境”，讀者才能“入境始與親”。

《伶官傳序》這節課，是工作室活動的一節研究課。這節課的教學體現了對文本體式的尊重，是基于文本體式、指向作者情感的教學。

所謂體式，是指寫作的表達方式與文章的文體屬性。正如劉勰所說：“感物吟志”為詩，“鋪采摛文，體物寫志”為賦，載筆敘事為史……每一種文體，都側重于相應的表達方式與表達角度。從創作過程看，寫作者會自覺地保持鮮明的“體式意識”；從解讀過程來看，閱讀者也應當根植“體式意識”，方能不陷入盲人摸象式解讀。作為教學閱讀活動中的首席解讀者，教師鮮明的“體式意識”是清晰施教的前提；作為教學閱讀的主體，學生牢固樹立明確的“體式意識”有助于閱讀真正發生，實現真正讀懂文本之目標。教師的“體式意識”，一要知曉所教文本隸屬何種文體，二要知道所教體式的關鍵知識，在此基礎上，通過言語實踐活動組織學生參與文本解讀。

這節課中，教師首先引導學生明確了《伶官傳序》是歐陽修為《新五代史》之《伶官傳》所做的序，是一篇史論性質的“序”，是議論類文體，這就為學生廓清了文本的體式，為學生解讀活動提供了清晰的文本體式。就這一文本的教學而言，廓清“史傳”與“史論”，對學生是十分必要的。“史傳”側重于史料運用；“史論”則體現論者的史識、史觀，側重點不一，閱讀理解的方向、閱讀過程所用的方法就不相同。如史論，不僅要讓學生知道所用之史料，更要讓學生明白作者是如何運用史料的，即讓學生“遵路識斯真”，了解寫作者的思維過程。在引導學生明確這篇史論的觀點之后，教師讓學生尋找文中支撐觀點的史料。等學生說出文本運用莊宗得天下與失天下的史料后，教師沒有停留于這一層面，而是采用“遵路識斯真”的方法，引導學生深入文本，并啟發他們思考這一史料包含了哪些內容、圍繞什么來寫以及其中蘊含了哪些感情，這樣就將作者運用史料進行論證闡述的思路剖析出來了。分析莊宗得天下之史料如此，分析其失天下也是如此。將失天下與得天下的原因進行比照閱讀，順理成章地將學生引向了對作者寫作用意的分析。這樣，整節課的閱讀中就始終凸顯史論這一文體的重要體式特征——環環相扣的內在邏輯性，就有利于學生掌握閱讀該類文章的閱讀方法：一是在閱讀中準確抓住表明作者觀點的句子，并剖析觀點各要素之間的聯系；二是在閱讀中發現史料與觀點、各史料（或史料各部分）之間的邏輯關系。基于體式特征的文本閱讀，堅持類文共性特征與這一文本個性特點并重，引導學生舉一反三，正是文本教學的目的所在。

史論這一種文體，除了表達寫作者的歷史觀、表達作者對史實的客觀評判之外，還有更為良苦的用心。“究天人之際，通古今之變”，不僅是史家的用心，也是史論者的用心。歐陽修身兼史家與史論者雙重身份，其用心、情感，就隱含在字里行間，就隱藏在文本的言說方式之中。皇祐元年（公元1049年），歐陽修任翰林學士、史館修撰，其后身份日顯，到了嘉祐二年（公元1057年），他做了禮部貢舉的主考官，為天下掄才，錄取了蘇軾、曾鞏、蘇轍等英才，是當之無愧的文壇領袖。其特殊地位自然影響他修史之目的：告誡當國者以史為鑒知興替。據史學界公認的說法，《新五代史》成書于皇祐五年（公元1053年）。成書的四年前，歐陽修已任翰林學士、史館修撰。熙寧五年（公元1072年）八月，即歐陽修去世一個月后，宋神宗下詔命他家人將此史書奏上。至此，歐陽修修史的艱辛耕耘，得到宋王室的初步認可。如此背景知識，閱讀者了解之多寡，必然影響閱讀效果之高下。教師充分掌握、巧妙穿插，對依據文本體式施教，引導學生體悟“作者胸有境”大有裨益。

教學中，教師選擇了一個巧妙的教學點：揣摩詞句，體味文本字里行間流淌的豐富情感與作者的良苦用心，這是讀者與作者對話的一個有效途徑。歐陽修曾說：“嗚呼，五代之亂極矣！”他認為，“當此之時，臣弒其君，子弒其父，而縉紳之士安其祿而立其朝，充然無復廉恥之色者皆是也”， 所以他寫給尹洙的信中說“史者國家之典法也”。他私修史書，正是為抨擊這種丑惡現象，大有孔子作《春秋》之志。從做臣子的角度來看，作者當然抨擊“一夫夜呼，亂者四應”這種“臣弒其君”之亂。然而此篇史論的言說方式卻十分獨特，篇名為“伶官傳序”，作者卻將更多的筆墨放在人君莊宗身上。從莊宗的角度切入議論，著重寫受矢晉王、凱旋成功與其意氣之盛，實際上就是通過巧妙的言說角度與蘊含感情色彩的言辭，提醒隱含的讀者——當國者：“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”，“禍患常積于忽微，智勇多困于所溺”。以“作《伶官傳》”四字作結，戛然而止而含義無窮。作為文章大手筆而又深諳政壇波詭云譎的作者，對時局的隱憂如鯁在喉，因而傳主是伶官，而議論的重點卻是莊宗，看似錯位，卻是作者匠心所在。所以筆者認為，在課堂教學中抓詞句、悟情感，是與這一文本體式、寫作目的合拍的一種選擇。

本節課教學，首先選準關鍵的文言詞匯，切中了要害。如讓學生通過“受、藏、請、盛、負、納”一系列動詞，品莊宗承先王之遺憾，激勵自己之情感；從“系、函、入、還、告”一系列動詞，品莊宗得天下時意氣之盛；從句式運用角度，品“倉皇東出”“誓天斷發”“泣下沾襟”中所體現的狼狽；又抓住“何其”“嗚呼”一類感嘆詞，體味作者對莊宗的感情，實際上也是在體味作者為論之目的。

其次，充分運用了誦讀之法，讓學生反復誦讀，知其“三味”。葉圣陶先生認為：“原來國文和英文一樣，是語文學科，不該只用心和眼來學習；須在心與眼之外，加用口與耳才好。吟誦就是心、眼、口、耳并用的一種學習方法。”誦讀這種方法很適合漢語言的學習，尤其適合古漢語的學習——古漢語言特別講究聲韻與節奏。此文情感強烈，尤宜誦讀，誦讀也可謂解讀此文的又一佳徑。學生誦讀之中，不知不覺將文章情理、表達化成自己的情感。此課教學中，教師猶如畫家，善用潑墨之法，舍得花大量時間，讓學生反復誦讀，如讀“盛衰之理，雖曰天命，豈非人事哉！”這句話，就讀了三五遍，使得學生充分體悟文章觀點、情感，而起承轉合的嚴絲合縫、慨嘆時的微妙語氣，這些教師難以言說的文本精妙之處，學生也能通過誦讀獲得初步體悟。課堂中，學生重點誦讀晉王臨終遺言，不僅能感受到晉王的悲憤之情，還能感受到作者用語的頓挫之感；學生誦讀莊宗得天下的句子，不僅能感受到莊宗得天下的意氣風發，還能感受到作者用詞的準確性；學生誦讀莊宗失天下的句子，不僅能感受到莊宗失天下的狼狽，還能感受到作者使用大量短句所形成的節奏感。這三個教學環節，前者均為文本內容、情感，后者均是歐陽修為文之高超藝術。誦讀，讓學生走進了文本，走進了作者的內心世界，更走進了作者為文的藝術世界。

再者，教師組織教學時，還用比較的方法，讓學生體會到作者表達情感的精妙。教師讓學生比較原文中的句子“盛衰之理，雖曰天命，豈非人事哉！”與修改后的兩個句子“盛衰之理，并非天命，實乃人事也”“盛衰之理，雖曰天命，然亦乃人事也”，看似不經意，卻能幫助學生較快能領會作者情感所在、作論用意所在。

最后說一下，組織教學時，教師并沒有忽視實虛詞這一文言之基礎，對文中活用的實詞，表達語氣的“其”，都在解讀活動中做了巧妙處理。

這樣的文言文教學，基于文章體式，剖析作者思路，兼顧文言與文化，是應對文言文閱讀教學兩種不良傾向的有益之舉，值得肯定，也值得推介。

參考文獻：

[1] 黃厚江.享受語文課堂——黃厚江本色語文教學典型案例[M].北京：教育科學出版社，2012.

[2] 鄭桂華.語文教學的反思與建構[M].北京：商務印書館，2012.

[3] 葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980.