把閱讀課堂變成“聊書齋”

摘要：閱讀課堂應當像錢伯斯所說的“說來聽聽”那樣，沒有嚴謹的架構組織，不需要特定的發問程序，也沒打算追究出精確的答案。閱讀討論是一種思緒分享的方式，是表達被文本激發的想法和熱情。建立平等互惠的關系，給學生提供一定的“認知腳手架”，不斷磨合個體與個體間的差異，倡導多元化解讀而非確切的結論，甚至激勵學生開展讀者與讀者之間的“隔空對話”，都是很有效的整本書閱讀教學策略。

關鍵詞：整本書閱讀核心問題互惠學習

當你渴望分享讀書的喜悅或需要指點閱讀的疑惑時，是否有人能和你坐下來或侃侃而談或安靜地聊，而不是打開手機或電腦的搜索引擎，翻出成百上千的評論資料、作者生平來看呢？同樣，看多了被多媒體充斥的閱讀課堂，我開始思考并嘗試在閱讀課上盡可能摒棄過于依賴輔助媒介的習慣，而讓學生和書零距離接觸，師生之間都以閱讀者的身份平等交流。就像艾登·錢伯斯在《說來聽聽》中所言，閱讀課堂沒有嚴謹的架構組織，更不是專家口中的全面性論述；它不需要特定的發問程序，也沒打算追究出精確的答案。歸根結底，閱讀討論是一種思緒分享的方式，是表達被文本激發的想法和熱情。

下面以羅爾德·達爾的《世界冠軍丹尼》、E.B.懷特的《吹小號的天鵝》、彼特·赫爾特林的《本愛安娜》和享譽世界的《列那狐的故事》等作品為例，談談整本書閱讀教學策略。

一、在“聊天”中聚焦核心問題的思考

（一）什么是“聊天”

學生在傳統的語文課堂坐久了，就會習慣于教師的權威引領。而我認為，閱讀的行為應該是在放松的心情和輕松的環境中自然發生的。因此，我在給每一個班級第一次上閱讀課時，都會先隨意地聊上五分鐘。說是隨意，其實是帶給學生一種隨意而安全的狀態。第一句話我都會說類似“我今天不是來給你們上課的，而是來陪你們聊天的”這樣的話。每當學生聽到“聊天”一詞時，肩膀就會立刻松弛下來，臉上的表情也會變得自然。下面就是我在海南省白沙黎族自治縣為五年級的一個班級教授《吹小號的天鵝》的課前五分鐘“聊天”片段：

師在上課之前，老師想先用幾分鐘的時間和同學們熟悉一下。這節課呢，說是我來給你們上課，其實我更喜歡咱們用一節課來聊聊天。上過聊天課嗎？

生沒有！

師那我想找一個同學來說一說，你覺是什么叫聊天呀？

生就是彼此講有趣的事情。

師很好，他用了一個很關鍵的詞，你們聽出來了嗎？

生彼此。

師對，彼此。什么叫彼此？

生相互信任！

師對了，就是大家相互信任，我們才能聊起來。那我一個人在這兒講課，你們在下面聽，叫聊天嗎？

生不叫。

師那什么叫聊天？

生兩個人在一起說話。

師對，也就是我說你也說。咱們這么多人一起聊天，叫什么？

生群聊。

（笑聲。）

師那你們可不可以也隨意一些，不用坐得特別規矩。你們看，這個同學就特別開心，馬上就把手放下來了，對，都隨意一些啊！你們從我的表情中能看出我的心情嗎？

生開心！

師我很開心，今天這么多的同學、老師一起來上課，所以我非常開心，而且我現在特別興奮，那你呢？你是不是也可以開心、興奮起來？那個小姑娘的笑容就特別燦爛，老師也特別希望在這一節課上，我們一直是說著、笑著上完這一節課，好不好？

生好！

五分鐘的“破冰聊天”可以讓學生在心理上放輕松，在充滿安全感的閱讀課堂才能把書讀進頭腦，才能更深入地思考。閱讀課上的聊天，就是要通過師生間的平等交流來促進學生更好地釋放對書的解讀。

（二）聚焦“聊天”話題

針對學生的認知水平和閱讀材料的特點，確定“聊天”的核心話題。目前，在整本書閱讀教學中還存在細碎分析式閱讀指導的誤區，這大大降低了學生的閱讀興趣，影響了學生對閱讀內容的整體性認知。通過課堂實踐，我認為一節課的核心話題以3～5個為最佳，且問題應具有開放性。合理運用猜想、推理、分析、感悟等閱讀策略，通過問題的討論讓閱讀材料本身更富有張力。

如三年級《列那狐的故事》導讀環節，我以“我認為列那是世界上最有名的狐貍”為思考點，引發學生的猜想和閱讀興趣。在還沒有閱讀這本書之前，通過對這個問題的猜想和推理，學生就會將話題聚焦在書的歷史悠久、傳播廣泛和情節精彩等方面，并逐步讓“列那的故事有多悠久”“傳播得有多廣泛”“精彩的情節是使這只狐貍出名的主要原因，故事有多精彩”三個核心問題呼之欲出。聊著聊著，到下課時，每個學生都興奮地去尋找這本書，開始愉快地閱讀。

又如，《本愛安娜》是一本描寫兩個孩子懵懂愛情的經典著作，通過這本書和六年級的學生聊愛情，需要在課堂上營造絕對安全的閱讀環境，不能給學生造成教師在窺探他們隱私的感覺。于是課堂的發問要有尺度、有方法。課上，我沒有直奔“本愛安娜”這個話題，而是先讓學生聊聊“本和安娜”。在他們交流對兩個人物的印象時，我捕捉到了他們對兩個人物的認識，便以這些認識作為“腳手架”，順勢引發思考：“女同學想一想，如果你的班里有一個書中所描述的這樣一個‘本’，你會愛上他嗎？男同學想一想，如果你的班里轉來一個‘安娜’這樣的女同學，你會愛上她嗎？”

可能是“愛情”這個話題太敏感，對于剛剛邁入青春期的學生來說的確有些羞于表達。于是我又拋出一個“腳手架”：“你們看，聊到文學作品中人物的時候，大家都能夠特別大方地說，聊到自己的時候好像就不好意思了。沒關系，本和安娜是書中虛構的人物，不是真實存在于我們班的同學，我們可以大膽說一說。”學生的顧慮打消了——

生我不會喜歡安娜，因為我不喜歡自我封閉的人。

生有的時候因為本不會踢球，踢得不好，她就嘲笑他；本寫信給安娜，安娜也不寫回信給他，所以我不喜歡安娜。

生我不會喜歡本，因為他和安娜總是以寫信的方式交流。我認為應該正面交流，而不是以信件的方式。

生我不喜歡安娜，因為我不喜歡一個人默默承受痛苦，我喜歡有事情就和大家一起分享，這才算朋友。

生我不討厭安娜，因為哭也是一種發泄的方式，只有發泄出來了，自己的內心才會舒服。

……

隨著學生的回答，“本和安娜為什么會相愛”的話題自然展開。其實，學生在聊書中人物時，都是帶著個人觀點的，從他們的言語中我能感受到十一二歲的孩子對愛的解讀，觸摸到他們成長的印記。佐藤學說過：真正的學習必須通過與他人的交流，不斷磨合個體與個體間的差異才能達成。因此，學習的基本功必須建立在積極接受他人的想法，以及慷慨提供自己的想法之上。在閱讀交流中逐漸形成互惠學習的狀態。這一理論適用于閱讀課的暢聊分享過程，只有每個人都慷慨表達并積極接受不同想法，我們對文學作品的認識才會更多元、更深層。

二、通過“聊天”話題觸摸閱讀感悟

（一）將文學照進生活——從“我的爸爸”聊到“我和爸爸”

在讀羅爾德·達爾的《世界冠軍丹尼》時，學生被那種在寂靜的樹林里、在被夕陽親吻的池水邊、在破舊的大篷車里釀就的濃烈父子情所感染。

閱讀時，學生最喜歡的是文中的語言描寫，尤其是丹尼與他爸爸的對話，細膩而真摯。父子之間的信任、承諾和情感自然地流露于話語間。交流中，大家自然地把話題集中在西方的爸爸和中國的爸爸與子女交流方式的差異上。很多學生表示丹尼爸爸的智慧、幽默和慈愛自己的爸爸也都具備，但為什么自己的爸爸不像丹尼的爸爸一樣和自己成為默契的朋友呢？通過討論他們發現，自己最羨慕的是丹尼可以分享他爸爸的秘密，能和他肩并肩地完成一個個任務。可見，學生渴求的是平等，他們更需要的是一個叫“爸爸”的朋友。

在文學的世界里照出了學生對生活的期待，于是我設計了“分享爸爸的秘密”這個環節：學生先把這本書推薦給自己的爸爸，再從爸爸那里獲知一個連媽媽都不知道的秘密，或請爸爸和自己完成一個類似書中描述的任務。一周后的閱讀課上，學生興奮地表達：“我知道爸爸把香煙藏在哪了！”“爸爸和我說了他當年的求婚計劃！”“爸爸竟然給我看了他以前女友的照片！”“我知道了爸爸變胖的秘密！”……得知了爸爸的秘密，學生和丹尼一樣興奮。其實這份喜悅不是來自秘密本身，而是源于父子間的信任與平等。

（二）人物形象的多元化解讀——一千個讀者聊一千個列那狐

課堂的目的并非讓學生獲得“正確答案”，而是培養學生多元思考與探究學習的能力。只有激發和保護學生的個性化思考，才能使閱讀課堂無限接近文學殿堂，在閱讀中不斷提升不同智能優勢學生的發展。

比如，在三年級《列那狐的故事》閱讀分享中，我發現班中三十幾個學生涉及這本書的版本有將近二十個。不同譯本描述的故事情節大致相同，但不同譯者所表現出的價值觀會有差異。于是，我提出了這樣的問題“把你讀書后對列那狐最深的印象用一個詞表達出來。”黑板上出現了“狡猾”“奸詐”“聰明”“陰險”“負責”“機靈”“善良”“心思多”“關心家人”等詞語。此時，我感到英國美學家弗蘭克·克默德的《愉悅與變革：經典的美學》中的話一語中的：“沒有所謂放之四海而皆準的通用閱讀版本。”同樣，一個人物形象，不同的讀者有不同的解讀，學生對這只狐貍甚至出現了截然相反的評價——因為每一個評價中都摻雜著閱讀時讀者的情緒體驗和閱歷重新賦予這個形象的意義。

面對黑板上褒貶不一的評價語，我頭腦中出現的是與這些評價相對應的一個個情節。我意識到這是引導學生深度閱讀的契機，于是，下一個聊天的話題就是：“結合你對列那狐的評價，聊聊你感受最深的情節。”

在這個“聊天”環節，我感受到每個學生的閱讀習慣、閱讀心理、閱讀反饋方式都存在差異。當多數學生都表示因為列那狐狡猾而不喜歡他時，有學生反駁道：“他是一只狐貍，狡猾是他的本性，如果作為一只狐貍連自己的本性都失去了，變得像只兔子，你會喜歡他嗎？”“他的狡猾和欺騙是不光彩，但他都是為了家人不被餓死。”“我覺得上當的動物自己也有責任，他們太笨了，又喜歡聽別人的恭維，列那狐恰恰是抓住了他們的這些弱點，我覺得列那狐很聰明。”……“聊天”變成了辯論，列那狐的形象就在你一言我一語的思辨中，逐漸變得多元、豐滿、有趣。

這個討論沒有正確答案，我所要做的就是不斷尋找這本書的“吸盤”，提升書的吸引力，把學生牢牢吸引，讓他們在閱讀中用自己的思維建構自己的閱讀理解力。

（三）關注書的每個細節——聊到書的“邊邊角角”

記得給學生推薦閱讀殷健靈的《是豬就能飛》，恰巧那個學期請來殷健靈到學校做講座。有個學生向作家提問：“這本書的封面寫著‘堅強是最溫暖的陽光，執著是最光明的彼岸’，但是我認為這本書不是在講堅強和執著，毛毛是以他無限的‘寬容’獲得了幸福的生活。”作家聽后，投來了贊許的目光，她說書的封面是出版社設計的，封面上的文字也是編輯寫上的，她贊同這位同學的閱讀感受，還開玩笑說：你的閱讀要比出版社的編輯有深度，解讀更準確。

可見，學生在讀書時會關注到封面、封底、腰封等。因此，這些“邊邊角角”的信息也可在閱讀課上暢所欲言。如執教《本愛安娜》閱讀課，我引導學生閱讀后記——

師可能同學們已經看到了，書的最后有作者的簡介，你讀懂他創作這本書的意圖了嗎？

生后面有一個后記《找到我的安娜》，也是這本書的作者所寫，介紹了他為什么要寫這樣一本書。因為他的兒子在8歲的時候突然告訴他，他愛上了班上的一個女同學，他就想寫一本關于童戀的書。

生本和安娜相愛的故事發生在他們10歲的時候，我們現在12歲。

生其實發生這樣的事情是很自然的，如果它發生了，不要馬上抹殺掉，愛需要去引導，需要去傾訴，需要和別人分享，就像這個作家一樣，寫成了一本書，分享給了我們。

又如《吹小號的天鵝》導讀環節，我運用封面上的信息，引導學生展開想象，增強閱讀期待——

師封面上有一句對這本書的評價：“這是感動了半個世紀的童話，寫給孩子，也寫給大人。”這本書我們現在還沒有開始讀，從這句話來看，你覺得書中的故事可能會怎樣？

生很感人！

師很感人，好，這是一個感人的故事。那我們現在來猜一猜，這其中會有什么感人的情節呢？關于天鵝的，大膽地猜一猜吧。

生小天鵝因為肚子餓了，他的父母飛去很遠的地方去找食物給小天鵝吃，他自己的父母卻沒有吃到食物。

生可能小天鵝跟他的父母分散了，最后又找到了他的父母。

生還有可能就是小天鵝生病了，被人救了。

生可能，小天鵝原本是喜歡吹小號的，可自從小號被拿走以后，他就吹不了了。小天鵝長大之后，想起了小時候的往事。

生小天鵝可能是為了另一只天鵝吹小號。

師哎，你覺得他可能為誰來學吹小號？

生另一只天鵝，雌天鵝。

師雌天鵝，他倆有可能是什么關系？

生夫妻關系。

師夫妻關系，對嗎？這位同學猜想這本書里可能會有愛情的故事，很美好。

生還可能是講，小天鵝為了救他媽媽。因為他家很窮，他就去街上吹小號賺錢，然后買藥救自己的媽媽。

師對呀，這還可能是一個勵志的故事、親情的故事。在童話里，我們剛才所猜想的情節都有可能發生。

在教師和學生同為閱讀者的相互引導下展開的自然對話氛圍中，才能更有效地支持學生互惠學習。

三、在“跨時空聊天”中提升閱讀張力

對于坐在一個教室里閱讀的學生來說，他們之間的思考和觀點會相互影響、碰撞。除了這樣的同場域閱讀交流，我還適時安排跨時空的閱讀交流，來提升整本書閱讀的張力。

比如閱讀《列那狐的故事》時，在學生聊他們閱讀的版本時，我出示了自己小時候讀過的1985年出版的連環畫版，并分享了自己童年閱讀和成年后閱讀同一本書的不同感受，頓時使這本書的閱讀增添了年代感；在給一個班做過《世界冠軍丹尼》的閱讀實踐活動后，將幾個學生的閱讀反饋作品作為導讀，來激發另一個班學生參與閱讀實踐活動的興趣；閱讀《本愛安娜》，為了讓這個農村學校的學生聊“愛情”的話題時更輕松，我將本班學生的閱讀反饋作品復印后發給他們，讓兩個班“跨時空聊天”。以下為《本愛安娜》教學片段——

師老師在我班上每個同學的作品下寫了編號，一會兒你想聊哪一張，可以先把編號告訴老師。

（小組交流北京學生的閱讀反饋作品。）

師誰先來說說？那位女同學，你想說第幾號作品？

生第9號。他說這沒什么了不起，這就像我們平常喜歡自己的爸爸媽媽一樣。但我覺得這不一樣，愛爸爸媽媽是親情，本愛安娜是愛情。我不同意這個觀點。

師很好，你有自己的觀點，而且把它表達出來了，老師也同意你的想法。

生我喜歡第7號。我喜歡的原因是，這個同學把書中的愛情故事分成了五部分，激情、委屈、嫉妒、慌亂、恐懼，這跟我之前讀的感覺一模一樣。

師說明你們讀出了書中兩個主人公心態發生的變化，有激情，有委屈，有互相的嫉妒，有慌亂，還有恐懼，這些心態的變化都源于什么，你知道嗎？

生都源于愛情。

師對啊，因為本愛著安娜，所以他看不得她和別的男同學說話，別的男同學接近她，他就有些慌亂，這就是愛情的感覺。

生第5號。我和這個同學的感受有共鳴。西方的國家是比較開放的，但在我們國家對待早戀的問題是比較回避的。因為我的父母就常跟我說，同學的友誼不要發展成愛情，而本和愛娜的家長卻鼓勵他們向對方表達心意，這反而使他們的關系顯得正常。

生1號作品的這位同學寫的這首詩的感覺跟我讀這本書的感覺是相同的，我也覺得本和安娜的愛情是很美好的。

師你能把這首詩讀出來嗎？

生本愛安娜，安娜愛本，他們就像是樹上的一對鳥兒，歡歡喜喜在一起，天真無邪互相愛，童年有趣真情在。

師他用了一個詞，他覺得本和安娜之間的這種愛是怎樣的？

生天真無邪的，本和安娜的這種愛是天真無邪的。

讀書的團體是在特定的時空形成的，不同團體對同一本書的認知有所不同，甚至同一群人在不同的時間和地點重新談論同一本書，得出的結論也不會相同。因為，閱讀的歷程中，存在太多的變量——時間、空間、文化環境等。我認為，其中讀者是最大的一個變量，閱讀的感受力會隨著心智的成長不斷變化。

教育哲學家諾丁斯說：“能理解學生發言內容的老師很多，然而，接受發言學生存在的老師很少。”閱讀課堂應該盡可能開放，教師的問題、行為一旦程式化，就會只關注課的設計及進行狀況，想著“下一題我要問什么”“下一段活動我要做什么”。如此一來，即使面對學生的發言，也無法完整領會其言語的意思。所以，我力求做一個能在課堂上和學生“聊天”的老師。

參考文獻：

[1] 【英】艾登·錢伯斯.說來聽聽：兒童、閱讀與討論[M].蔡宜容譯.北京：北京聯合出版公司，2016.

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[4] 【英】弗蘭克·克默德.愉悅與變革：經典的美學[M].張廣奎譯.南京：譯林出版社，2009.