生本理念下課堂提問的原則分析

摘要：現代教育的重要特征是以生為本。課堂提問是一種最直接、最常見的師生雙邊活動。通過問卷調查，發現很多教師的課堂提問流于形式，沒有很好地落實生本理念。為落實生本理念，課堂提問要做到：創設生動有趣的問題情境；設計真實自然的生活問題；設計語言簡潔、導向明確的問題；對復雜問題進行分解；留足思考、探索的時間；進行適時、適度的點評。

關鍵詞：生本理念課堂提問調查原則

現代教育的重要特征是以生為本，促使學生充分、深度參與到教學活動中，突出學生的主體地位，指向學生的全面發展。課堂教學是學生作為學習主體，在教師指導下，有目的地獲取知識、發展能力和形成品格的過程。

課堂提問是一種最直接、最常見的師生雙邊活動。提問得當可以充分發揮學生的主體作用，激發學生的興趣，調控學生的注意，進而強化學生的認知，拓展學生的思維。

應該說，多數教師都能認識到生本理念的重要性。那么，他們在課堂提問中有沒有落實呢？應怎樣落實呢？

一、關于課堂提問的一次調查

為了了解課堂提問落實“生本理念”的情況，我們從9個方面設計問卷，對某省重點中學高一和高二兩個年級的1836名學生進行了調查。此次調查收回有效問卷1798份，結果統計如表1所示。

除了第2、3、4三個問題高一和高二兩個年級的統計數據有較大的不同之外，其余的問題沒有明顯的差別。統計數據顯示：至少23%的學生不明白教師提問的意圖；至少12%的學生弄不清教師所提的問題；至少27%的學生不能充分思考問題；至少26%的學生不能聽清其他同學的回答；一半以上的學生不能記下課堂上的提問，更多的學生課后不能繼續思考；至少28%的學生反映，教師不注重創設生動的問題情境

二、課堂提問的原則分析

為促進課堂提問落實生本理念，我們認為課堂提問必須遵循生動性、生活性、簡潔性、針對性、層次性、主體性和激勵性原則。具體就是：

（一）創設生動有趣的問題情境

創設問題情境是常見、有效的教學手段。教師在進行課堂提問時，要注意整體把握教學目標和學生實際，盡可能創設生動有趣的問題情境，以此激發學生的學習興趣或認知沖突，打開學生思維的大門。

例如，教學“兩直線的位置關系”時，可以利用教室內的黑板、房梁、課桌甚至師生的身體（所在的直線）創設問題情境，讓學生觀察和總結直線間的位置關系。這樣的問題情境可以讓學生身臨其境地感受直線間的位置關系；相比于直接提問（憑空想象），可以讓學生學習更加輕松，理解更加透徹。

（二）設計真實自然的生活問題

問題情境無論多么生動有趣，都有可能比較刻意，不利于學生真正理解數學價值，提升數學素養。教師在進行課堂提問時，還要注意設計真實自然的生活問題。

例如，教學“不等關系”時，筆者圍繞南京學生每天都要乘坐的地鐵展開，從選乘地鐵、南京地鐵軌道線網、票價、乘客攜帶的物品重量規定到乘坐地鐵的費用支出（例1）、地鐵站自動售賣機飲料的出售（例2），再到地鐵列車的制造（例3），滲透不等關系，從感受不等、表示不等、應用不等、提煉不等、感悟不等、回味不等直到作業布置中的再見不等和證明不等。此外，不僅課堂提問圍繞學生的日常生活展開，而且教學例習題都是改動教材例習題的背景而來的，因此始終給人以真實感。

（三）設計語言簡潔、導向明確的問題

語言簡潔、導向明確的問題才能促進學生較快地理解，引導學生積極地思考，從而幫助學生高效地發現、掌握知識、方法。我們認為，良好的語言不是太瑣碎的日常語言或太專業的學術語言，而是與學生水平相符的數學語言；正確的導向不是告訴學生“是什么”或“不是什么”，而是引導學生有序地思考，沿著適當的方向去探求、去發現，去認識、去掌握。

例如，教學題目“函數y=loga（x+3）-1（a>0，a≠1）的圖像恒過定點A，若點A在直線mx+ny+1=0上，其中mn>0，則1m+2n的最小值是”時，為了引導學生明確題意，找到思路，可以設計如下簡潔的小問題：（1）看到函數y=loga（x+3）-1（a>0，a≠1）的圖像，你能想到什么？（2）函數y=logax的圖像恒過定點嗎？（3）函數y=loga（x+3）-1（a>0，a≠1）的圖像恒過定點嗎？（4）由點A（-2，-1）在直線mx+ny+1=0上，能得到什么？這里，問題1可能還是會讓學生想到很多東西，從而不知所措，但是問題2、3、4會以不斷明確的導向讓學生豁然開朗，明白本題就是“已知2m+n=1，mn>0，要求1m+2n的最小值”的問題。

（四）對復雜問題進行分解

學生是獨一無二的生命個體，在學習過程中具有明顯的個體差異，對于同一問題有著各自的認識層次與思維方向。課堂教學中，如果面向“學優生”，提出難度過大的問題，就會導致有些學生成為“被遺忘的角落”；如果面向“后進生”，提出內容過于淺顯、回答過于機械的問題，比如“是不是”“對不對”這類是非判斷問題，就會導致“課堂氣氛貌似活躍，思維含量其實較低”的現象。因此，課堂提問應該基于學生的整體性和問題的開闊性兩方面，尊重學生的差異，盡量符合絕大部分學生的認知水平和接受能力。這就需要教師緊扣教學內容，立足學情，設計一系列有開放性和梯度性的問題，讓不同層次的學生可以從不同的角度思考，從不同的視角表述，讓每位學生都有所收獲與進步。

例如，教學“函數的概念”時，可以通過“問題串”，將學生的思維逐步引向深處：（1）在初中階段，我們是如何對函數概念進行認識的？（2）觀察教材中的幾個情境，看看是否明確了函數關系。（3）應該如何借助集合視角對函數概念加以理解，并借助集合語言對上述三個問題情境的共性特點加以表述？（4）又該怎樣借助集合觀點對函數概念加以表述？（5）對于一個函數而言，最重要的是什么？由此，可以根據問題的難度，讓不同層次的同學來回答。這樣，既為學生提供了自我展示的機會，也幫助學生逐步理解函數概念，促使學生積極思考，并學會多角度、多層次地分析問題，訓練學生思維的靈活性與嚴密性。

（五）留足思考、探索的時間

統計數據表明，很多教師提問后等待時間不超過1秒，就會指定學生回答；如果學生1秒鐘之內不能回答，就會自己給出答案或指定其他學生回答。這樣的提問是為了提問而提問，沒有真正以生為本促進互動，導致學生不但無法體驗到思考問題和解決問題的樂趣，還會形成對教師提問的麻木以及對教師自問自答的依賴。提出有一定思維含量的問題后，必須留給學生足夠的時間，讓學生理解問題，回憶相關信息，組織答案。延長等待時間，能夠降低學生回答不出問題的概率，得到更多可能的答案；還能夠讓學生覺得“老師很在乎你，這個問題很重要”，增強師生之間的情感。一般來說，普通問題等待時間可以控制在3～5秒，較難問題等待時間可以適當延長至5～8秒。

為此，教師可以在課前設計時，預留給學生思考的時間；也可以觀察學生的課堂行為，聆聽學生的課堂反饋，或直接與學生溝通交流，了解學生對課堂提問思考時間的看法，從而把握課堂提問的節奏和時機。這樣有耐心、有機智地提問，才能做到與學生思維同步，實現“教不越位，學要到位”的目標。

（六）進行適時、適度的點評

學生回答問題后，教師既要對其中閃現的智慧進行肯定、贊賞，使學生體驗成功的愉悅，激發學習的熱情；也要對其中存在的問題進行解釋、補充，使學生獲得鞭策，明確努力的方向，同時對相應的知識和方法有更全面和深入的了解。也就是說，對學生的評價，不能一味地表揚，也要明確地指正。成功只有在失敗的襯托下才更加耀眼，表揚也只有在指正的參照下才更有張力。只有在客觀公正的基礎上，堅持以鼓勵為主的原則，才是富有魅力的評價。總之，評價是一門學問，表揚更是一門藝術。其中，時機的捕捉、尺度的把握最為重要。

例如，一次教學“隨機事件和不可能事件”時，筆者讓一位學生舉出生活中的一些隨機事件，他立即答道：“老師，您讓我回答問題這個事件就是一個隨機事件。”這個回答不落俗套，使得班級氣氛一下子活躍起來。于是，筆者又讓這位學生再舉一個不可能事件的例子，他眨了眨眼，說道：“老師，您的問題我回答不出來是一個不可能事件。”這個回答更加巧妙。于是，筆者帶頭鼓掌，贊揚他的回答自信、機智、幽默、風趣、準確、到位。良好的師生關系就這樣建立了。

參考文獻：

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