唐婉：兒童精神的共鳴者

教育是因兒童而來，為兒童而去的。作為教育者，兒童是我們的前身，是我們的當下，又是我們的未來。而從兒童的視角來說，教師乃是童年時代具有巨大影響力的人。因此，認識兒童，理解兒童，發現兒童，與兒童的內在精神對接共振，同舞共鳴，方能最大限度地發揮教育和教師的價值，引領兒童走向未來。我想說，唐婉老師是一位“兒童精神的共鳴者”。

一

與兒童精神共鳴，是需要教育者自覺認同兒童的心靈世界并與之感應、通融、共振的。兒童總是對成人司空見慣的世界與現象發出“天問”，是天生的探索者和發現者。觀覽課堂上的唐婉，也是如此。她在語文教學中引入文藝陌生化理論，見人之未見，將兒童熟知的內容巧妙地派往陌生之地，孩子們在不斷沖擊思維、沖擊以往經驗的過程中，重新審視打量熟悉的已知，讓原本被無視的、被忽略的成為新的智能生長點，成為更有價值的學習內容。

兒童是自由的創造者，唐婉更是復演著兒童自由的創造精神。她的課堂從不拘泥于某種固化的模塊范式，俗物雅事、舊古新潮，均可信手拈來，融入課堂。一如童年時代的她赤足鄉間小路，萬物皆可入眼，可伴可親，可想象為自己創造的童年器物玩具。也因此，在唐婉的每一節課上總能尋得自由創造的智慧存在。

唐婉喜歡以“問計于生”的方式，將兒童推向課堂或校園生活的前臺。這種將兒童作為課堂學習和校園生活伙伴的“師生”關系，在“互補式”的交往情境中，對兒童的認知、情感、人格及自我意識發展大有裨益。成為“兒童”，成為兒童的伙伴，讓她與兒童之間的心靈感應也悄然發生。

二

與兒童精神共鳴，是需要教育者將自己的童年生活與當下的兒童生活世界互相映照，求得現實交融的。唐婉童年時代的“拉鉤鉤”演變成了與現在所教孩子們的“每周有約”；她孩提時期念念不忘的正午時光準時縈繞耳畔的“評書”，常常記起的冬日暖陽下手中翻閱的“小人書”，如今，已經重生為崇明少年們的“葵花園里，為你朗讀”“讀寫繪”“教材連環畫記”；她小時候的“小先生”游戲，現在成了班級里的“同伴拜師會”，讓孩子們互當小老師，實現“兵教兵”；唐婉童年的提舉荷葉夜挖知了，采來桑葉喂蠶寶，而今派生出了崇明園里的養殖種植校本課程；“過家家”“逛廟會”，也蛻變成了“崇明小鎮”生活課程。

值得一提的是，唐婉清醒地認識到現在兒童的學習困境，并映照自己的教育教學生活，求索突圍。幾屆一年級孩子學漢字時所發的牢騷，讓唐婉意識到識字教學在字序的安排、字量的規定、字種的選擇、教學的方式上，還有可從兒童視角優化的空間。她帶領教師從兒童需求出發，開發了兒童自主識字校本課程——姓名識字、兒歌識字、識字游戲化評價，等等，讓識字教育不囿于識字數量與速度，而在于識字過程產生的教育價值，讓兒童發現自身的可能性，讓兒童伸展自身審美的天性。

唐婉將童年滋養自己精神成長的歷程，結合時代的元素，演繹為當下兒童校園生活的諸多印記或校本課程。當下兒童的學習現實生活，又讓她產生變革語文教育的動力和實踐成果。原本兩種不同時代的童年生活，產生了一種靈魂和精神的延展和融通。而后者，更印證了英國湖畔詩人威廉·華茲華斯的“兒童是成人之父”的見解，我更樂見唐婉以兒童為師，生成更多的教育成果。

三

童年是人的根基，是生命富有創造力的源泉。可以說，任何一個成人的精神世界都源于其兒童時代。農耕文化蘊養著唐婉的童年鄉村生活。農耕文化的守循天時，因時而作，春種秋收，是吻合教育規律、符合兒童發展節律的。唐婉老師曾說：“在與孩子清澈的眸子相對時，堅信自己遇到了適合自己性情與愛好的職業。”我想，一切取決于開始，唐婉童年的精神養料，終生不滅深植于心，也使得她在成為派往兒童世界的文化使者之后，重現其精神內核。因兒童發展的規律而教，因教育的規律而育，以內心的本真回應兒童的童真，與兒童精神共鳴，她讓自己的童年再次發生意義，也豐滿了當下兒童的童年時代。

讓我困惑的是，唐婉成為“江蘇省人民教育家培養工程”培養對象以后，為何還未鮮明地提出自己的教學主張或教育主張。然而同時，我心中也另有一番欣慰：埋首兒童世界，問道于兒童成長路徑，與兒童精神和鳴共振，難道不是為師為教的更高境界么？

（作者系江蘇省中小學教學研究室語文教研員）