學科核心素養的要義

學科核心素養是核心素養在學科中的實現與體現。學科核心素養具有學科性，這里的學科性，不僅僅是學科內容，更加是學生的學科心智。學科核心素養具有教育性，它超越了教學，是成人與成才的有機統一，是教育目的與教學目標的有機統一。

特級教師莊惠芬《把“光”照在兒童身上——小學數學學科核心素養的思考與實踐》一文，從小學學段出發，提出了她對數學學科核心素養的內涵理解和實踐主張。借用文中的一詞來說，這篇論文基本上把學科核心素養的“通性通法”講明白了。學科核心素養的“通性通法”，大致上可以從文中提取出“體驗場”“探究泵”“結構網”這三個成鼎足之勢的關鍵詞，來闡釋學科核心素養的要義。“體驗場”，就是復雜情境之所在；“探究泵”，就是高階思維之所由；“結構網”，就是學科“大概念”之所為。

復雜情境，是學生學科學習的“體驗場”。那種如懷德海所揭露的，在“紀律良好”的課堂，“采用一種教材”，以“灌輸”的教學方法，教出“死板的知識”——這樣的教與學，往往就在我們身邊，卻無論如何也培養不了學科核心素養。人類的知識生產都是情境性的。知識的客觀化、外在化，是人類保存、傳承知識的基本策略。學習就是要讓知識重回情境進入發生狀態。傳統知識觀把知識看成是自給自足的實體，可由教育者“打包”直接傳遞給學習者。如果是這樣，知識要我何用？我要知識又何用？習得的只是惰性的知識，我只是“儲蓄罐”式“擁有”，并不因此“具有”作為我心智和生命有機構成的學科核心素養。必須顛覆現行的教學方法和學習方式，促進教學真正進入到真實的復雜情境中，其如懷特海所示：“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活。”“五彩繽紛的生活”，就是復雜情境的源頭活水。復雜情境，真實的、富有挑戰性的情境，用于教學，還可以加上卡爾·羅杰斯的表述：“安全的、支持性的”，這里的“安全”是指正向的效能，也可以理解為符合教育目的和教學目標。界定“復雜”程度，并沒有絕對值，對孩子復雜的，對成人未必復雜，對我復雜的，對你未必復雜，全看是否形成真實的、任務性的“挑戰”。復雜情境，不僅僅是指現實的情況，當學科學習處在情境中時，學科知識本身就情境化，并進而參與構成著情境。復雜情境，也不僅僅是指外在的任務安排，還指學習者，教師與學生自身及其相互的人際關系就是復雜情境的核心要素——莊老師在文章中非常重視數學學習的抽象性，其抽象性的一面，也可能直接體現在較為純粹的智力活動中；數學學習，未必時時處處都要進入到生活化的現實境遇中，智力活動本身就可能是復雜情境。

當然，被動刷題、被動記誦這樣的智力活動，不屬于復雜情境。只有高階思維的智力活動，才配得上參與復雜情境的構成。高階思維，是學生的“探究泵”的啟動。復雜情境與高階思維，是學科核心素養的兩個關鍵詞。如果說復雜情境是學科核心素養的“場域”，高階思維則是學科核心素養在這個場域的運作“機制”，也就是莊老師所講的“探究泵”。高階思維，是指發生在較高認知水平層次上的心智活動和認知能力。人們通常將布盧姆認知目標的記憶、領會、運用、分析、綜合和評價六個層次的前三者指認為低階思維，后三者指認為高階思維。這就形成了一種誤會，即高階思維是從低階思維一步一步發展過來的。如果是這樣，至少在邏輯上，學科核心素養培養的“初級階段”就可以脫離情境了。這樣的認識，于學科核心素養害莫大焉。有人指出的中小學搞應試教育、大學搞素質教育的中國教育之怪現象，其邏輯或者在此。懷特海尖銳地指出：“對這個問題有一種傳統的回答，即人的大腦是一種工具，你首先要使它鋒利，然后再使用它……這種說法為迄今存在于教育理論中的最致命、最錯誤因而也是最危險的一種觀點。”“學好了再去做”，與“做中學”是兩種截然不同的教育觀念。那種指望學生帶著中小學學得的滿腦袋學科知識，到大學去做發展素養的“啟動資金”的念想，完全有悖于教育規律和教育價值。殊不知，脫離了情境教學和情境學習，習得的知識必然是惰性的，那些裝滿“儲蓄罐”的“啟動資金”，只能是“死錢”，無法“兌換”和“投資”。廣為詬病的“高分低能”，即指此疾。“低能”，就是指低階思維。具有綜合性的高階思維也還蘊含著德性的元素。研究顯示，在一些自私類型人格中，主體的狹隘性阻礙他在復雜情境下的預見能力和統籌能力，極易在行為中體現低階思維。杜威強調品德“內在”于學科教學，就因為他所主張的學習者思維是基于連續性的情境進入和解決問題的。抽離情境的“育分”的教育，不僅培養了只會應試的低階思維，也培養了片面的人，讓我們在“高分低能”的同時還看到大量令人痛心的“高分低品”的現象。

學科核心素養，離不開學科知識，尤其是像數學這樣的學術性學科，符號系統構成了學科的基本表達樣態。莊老師在文章中引用了布魯納的論述：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的結構。”而所謂基本結構就是指“基本的、統一的觀點，或是一般的、基本的原理”。莊文特別強調學科的基本結構，提出要“站在體系化的視野整體構建數學知識體系”“引導學生運用結構化的視線透過生活現象看到數學的本質規律”。這里不是碎片化的知識，因為“核心素養的習得與養成必須具有整體性、綜合性和系統性”（張華）；這里不是外在化的記憶性的知識，而是學生建構的知識，因為“所有的核心素養本質上都是個體的內在品質或特征”（楊向東）。學科知識的結構，在學習中體現出學生能夠自我感知的“結構力”。而“結構力”乃是在復雜情境中高階思維的形成，是韋鈺院士提倡的學科“大概念”與“真學習”的合成。不妨通過莊老師這一段文字，看看“大概念”與“真學習”是如何合成的。

我們以數學整理課的方式在低年級著重建立分與合的模型，加法和乘法均作為合的模型；減法和除法均作為分的模型。“數學整理課教學模式”中諸環節和心理機制、認知規律之間的基本關系可用下表表示：

這樣基于問題學習的整理課，不同內容又有所不同，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程，重在銜接視野下的模型之間的聯系與溝通，從知識鏈—知識網—知識模塊，即在單個模型的基礎上，把相關聯的各個模型構建成一個數學模塊，形成一個網絡式的模塊體系。

學科核心素養，蘊涵系列新型的教學設計假設。莊惠芬著力于“構建兒童數學學習的結構網”，以知識整理為載體，注重模型群建立和方法鏈銜接，促進兒童建構知識框架、方法結構和數學模型，是基于學科核心素養的較為完整的教學設計。這一教學設計，是“體驗場”“探究泵”“結構網”的融合貫通。如果脫離復雜情境與高階思維，學科基本結構不過是學習者需要掌握的、為了考試的重要“考點”而已。心理學家、學習科學家David H. Jonassen指出：“教學設計理論研究普遍認為，學習結果不同，教學方法就不同。”學科核心素養，作為學生學科學習的期望成就，我們只有基于此、圍繞此、朝向此，在教學過程中將學習帶入到復雜情境中，致力于學科學習的結構網的構建，培養學生的高階學科思維，就能“把光照在兒童身上”。這是學科核心素養的要義，也是“教育即生長”的意蘊。

（楊九詮，《華東師范大學學報》（教育科學版）主編，編審，華東師范大學課程與教學研究所研究員）