感悟吳勇老師的“童化寫作”

20世紀初，美國教育家杜威在他創辦的“芝加哥實驗學校”里，實驗著活動課程，并在《學校與社會》中寫下了他那段驚世名言：“我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。”自啟蒙以來，人的精神解放就是文化發展的主軸，在課程教學領域經由夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊直至杜威，終于初步形成了基于兒童、為了兒童的課程教學思想。雖然在20世紀仍然有行為主義、學科中心等思想發展演化的空間，但是無論如何，不可替代的個人價值，有待發掘的童年意義等，已經日漸獲得了普遍的認可。并且隨著認知理論、學習理論及人工智能的研究和發展，對兒童的研究也日益與教育改革緊密聯系。每一領域的研究有了新的進展，都會為教育中的兒童觀提供新的視野、新的空間。

“童化寫作”研究，其核心就是兒童。兒童的語言，兒童的思維，兒童的認識和表達方式，兒童的游戲品格與精神世界，等等。兒童是吳勇老師抓住的核心。難能可貴的是，吳老師并沒有因為強調兒童的獨特價值而忽視社會和學科層面的規約和引導。當兒童中心理論演變成為兒童發展的內發論并被人詬病時，杜威曾針對明顯曲解自己原意的思想有過尖銳的批評：那種讓學生淹沒在材料中而沒有一個計劃，僅僅讓兒童即興發揮是可笑的，因為對周圍條件做出反應的方法很多，如果沒有一些經驗的指導，那么這些反應幾乎肯定是偶然的、零星的，最終是令人疲憊的。所以任何一門課程都不可能簡單地建立在兒童自發興趣的基礎之上，這一點常常被今天對兒童大加贊揚的各路思想所忽視。

吳勇老師非常敏銳，他抓住了教學研究的時代脈絡和發展方向，抓住了兒童這個主題詞，順應教學研究的總體趨勢，符應教育思想的歷史演化，回應社會關懷和期待，這是一個成功的教學主張在出發點上所必不可少的價值選擇。但是只有這一點并不夠。因為思想的潮流中往往泥沙俱下，各種觀念沖突交融，如何在兒童和習作之間尋找到契合點，是吳老師緊接著就會面對的問題。

契合點是能把教學理念轉變為合適的教學行為的中介。在習作教學中，吳老師精準地把握住了習作與兒童能夠高度契合、融會貫通的點，我認為抓得特別準。一是“生活”。生活是創作的源頭活水，也是學生習作的原初動力，關注兒童的生活對于初學習作者來說至關重要，因為此時的兒童更容易把握身邊的親身經驗，而對間接經驗尚未能系統理解。所以抒寫生活是兒童易于把握的一種方式，是一種經驗學習的方法。二是游戲。所謂繆斯心性、游戲精神，都是一種超功利的、純粹的興趣和內驅力。吳勇老師想盡辦法讓寫作變得不難，變得有趣，變得去成人化，就是為了讓學生在學習寫作之初（并非一直如此）能充分感受到表達的樂趣，從而能夠形成一種表達自我的意識，并逐步發展成為一種理智的趣味。三是夢想。吳老師的作文教學非常重視兒童從夢想中萌發的力量，而夢想不僅是兒童把握世界的方式，也是兒童形式思維的啟蒙和培育者，兒童就生活在夢想的世界里，那是一個比現實世界更為詩意也更為宏大的世界，而夢想的世界又與游戲的世界相通，形成了一種現實性與超現實性的統一，即創造性。四是故事。習作當然是一種說故事的形式，但說什么故事？兒童心里的故事是什么？神話故事與兒童的夢想又有怎樣的關系？這些問題，吳老師在進行習作教學研究時都有所觸及，而對這些問題的理解，不僅幫助教師更好地理解兒童，也幫助教師理解故事對于兒童的精神成長多么重要。

由此不難發現，當選擇了一個與時代發展趨勢相符的教學主張后，就需要在學科發展、兒童成長乃至社會需求等方面尋找契合點，這是把一個懸在空中的理想現實化的重要抓手。契合點，就是教學的落腳點，一個教學主張再有價值，如果無法與當下的教學實踐相契合，是很難自證合理的。

第三點就是對學科的理解和對教育思想的把握要有歷史感。因為即使找到了契合點，如果對學科發展，對教育思想和實踐的研究沒有歷史的了解，就會誤以為自己想到了很多前無古人的東西，就會重復過去陷入偏失，對教學實踐的未來走向也會缺少理智的把握。

就兒童研究來說，進步主義教育思想因杜威而對我國產生了廣泛的影響，可是進步主義的教學改革正是由于讓兒童中心課程放任自由，完全建立在兒童的即時興趣上，犧牲了課程的社會價值，反而成了對抗真正進步主義教育思想的勢力。換句話來說，絕對的兒童中心恰恰是反兒童的，因為即使研究者在總體上判斷了在不同年齡段的兒童能夠學會什么，他們也不能回答兒童應該學習什么，這樣的課程不會把自己引向社會需要和關注的問題，正如杜威一針見血所指出的：教育改革的孕育離不開社會改革。

吳勇老師立足兒童，卻不是簡單迎合兒童需求，而是從兒童的興趣和需求出發，緊緊抓住語文學習的“交往性”。言語交往就是一種社會性，人在社會中必然需要面對各種形式的交往，他的作文教學基于交往的理念，想出各種辦法讓兒童在交往的過程中表達自我，爭取權利，交流評價。這些，都是為了將語言表達運用于生活實際的需求中，把習作變成生活情境的需要，在復雜的交際情境中，培養表達的素養，并在一次次交往中建構自我的內心。

同樣，對于語文學科，我們需要對其發展脈絡尤其是近十多年的改革有較為全面的理解。這種理解不是面向過去，而是指向未來。如果不能理解語文學科從基礎知識、基本能力，到三維目標，再到語文核心素養的理念變遷，不理解這樣變化是基于人們對于人的發展的整體性的理解，是對外部環境的不可預期性的變化及人自身的非公式化解決問題能力的需求，環境中不確定性的增加的應對，就很難理解這些表述背后的差異，也找不到自己前進的深層動力。

吳勇老師對兒童研究、對習作教學的研究已經持續了十多年，他的研究在這過程中也并非一成不變，從原生態的語文教學，到主題單元的習作教學，再到對兒童寫作的系統思考、課程化實踐，他也在不斷地修正自身，不斷聚焦，又不斷延伸，從而形成了一種樸素而真切的教學主張。由此可見，教學主張也是在歷史地發展過程中的，不能用靜止的眼光來衡量與評判，它隨著社會變遷，隨著教育理念的更替，既有堅守又有改變。這一點算作對吳勇教學主張的第四點感悟。

（李亮，江蘇省中小學教研室小學語文教研員，教育學博士，高級教師，江蘇省教育學會小學語文教學專業委員會理事長）