PBL教學法對醫學生學業自我效能感的影響

肖靜，徐苗苗，彭美娟，韓毓，朱曉蓉，周雨薇

（南通大學公共衛生學院，江蘇南通226019）

現代研究認為，主體因素在個人學習及潛能開發中起決定作用[1]，班杜拉將個體在特定情境中實現行為目標的信念體系定義為自我效能感，并逐漸引申用于評價學生在學習活動中對自身學習行為、學習效果及教育功能的認識水平，即學業自我效能感[2－3]。不少研究認為，學業自我效能感與學習堅持性顯著正相關（P＜0．05），能用來預測學生學習策略運用水平、有效預防和減輕學習倦怠，是引導學生學會學習及有效學習的關鍵因素之一[1－3]。PBL教學法是以實際問題或案例為出發點，以學生為主、教師引導的組合教學方式[4]，近年來在國內高校中不斷推廣，其應用效果與教師具體實施方式、教學環節設置及不同專業特點有關[5－6]。鑒于以上原因，本研究采用學業自我效能感量表對我校醫學相關專業PBL教學法實施效果進行測量和評價，為優化學生學習體驗、提高教育質量提供參考依據。

1　研究對象與方法

1.1　對象

分層隨機抽取我校醫學相關專業2010級至2012級學生260名作為研究對象，隨機選擇129人作為PBL組，采用PBL教學法進行毒理學課程教學；將另外131人作為LBL組，采用傳統方式，即以講座為基礎的學習（Lecture－Based Learning，LBL）教學法。共發放問卷260份，回收有效問卷249份，有效問卷回收率95．77%。

1.2　教學方法

兩組學生授課時數、重點和授課教師均相同。LBL組由教師劃分學時重點，以課堂講授結合課后習題答疑的方式進行。PBL組在每次授課前，由教師以與教學章節相關的現實案例為學生設立問題情景，課前印發給學生，由學生自由組合建立4～5人/組的討論小組，自行分配任務并利用教材、圖書館或網絡數據庫等方式尋找有關的參考書和文獻，制訂研究方案，對結果開展分析討論和總結，每組選出學生代表匯報演示，并提出在課題研究中遇到的問題，首先由學生討論，尋求解決辦法，最后教師搜集共性問題講解答疑，概括、歸納、總結課程重難點，并對學生取得的成果給予鼓勵。

1.3　教學效果評價

（1）采用學業自我效能感量表進行調查[7]，量表共7道題，包括學習能力自我效能（4題）和發展能力自我效能（3題）兩個維度。根據贊同程度，對題目內容從非常同意到非常不同意5個選項進行選擇，非常同意計5分，非常不同意計1分，總分7～35分。兩個維度的Cronbach’s α系數均在0．70左右。（2）課程結束后使用統一試卷進行考核，試題從毒理學試題庫中隨機抽取，教研室集體閱卷。

1.4　統計分析方法

采用EpiData3．0軟件進行數據錄入整理，采用SPSS 13．0軟件對數據進行統計分析，結果用（±s）表示，兩樣本比較采用t檢驗，多樣本比較采用方差分析，P＜0．05為有顯著性差異。

2　結果

2.1　PBL組和LBL組學業自我效能感和學業成績的比較及其相關性（見表1～3）

表1　兩組學生教學前后學業自我效能感得分比較（±s，分）

表1　兩組學生教學前后學業自我效能感得分比較（±s，分）

?

表2　兩組學生學業成績的比較（±s，分）

表2　兩組學生學業成績的比較（±s，分）

?

表3　學業自我效能感與學業成績相關性分析

表1～3顯示，教學前，兩組學生的學業自我效能感總分、學習能力自我效能得分、發展能力自我效能得分比較，均無顯著性差異（P＞0．05）；教學后，PBL組學業自我效能感總分、學習能力自我效能得分、發展能力自我效能得分均高于LBL組（P＜0．05）。PBL組學生學業成績較LBL組有顯著提高（P＜0．05），且與學業自我效能感、學習能力自我效能、發展能力自我效能呈顯著正相關（P＜0．05）。

2.2　PBL教學法對不同效能感得分學生學業自我效能感的影響

本次調查對PBL組學生按教學前學業自我效能感總分進行分組，將總分≤17分設為低分組，≥21分設為高分組，總分18～20分設為中分組，教學后對各分值組學生的學業自我效能感總分差值（教學后－教學前）進行分析。結果顯示，高分組、中分組、低分組學生學業自我效能感總分雖有所提高，但各組漲幅不一，與高分組和中分組學生相比，低分組學生的學業自我效能感總分在PBL教學后提高更顯著（P＜0．05）。具體見表4。

表4　PBL教學法對不同效能感得分學生的學業自我效能感的影響

3　討論

學業自我效能感作為學生學習過程中的重要中介因素，對學生在復雜學習過程中的信念和動機起到自我調節作用，是個體對學習結局所抱有信心和能力認知的一種反映，是現代高等教育心理研究的重要課題[3]。研究表明，學業自我效能感水平受個體學習策略、教育環境和教學方法等多種因素影響。在本次研究中我們發現，在PBL教學方式下，學生的學業自我效能感和學習成績均顯著提高（P＜0．05），且兩者呈現顯著正相關（P＜0．05），這與段愛旭、汪健等[7－8]的研究結果一致。學業自我效能感受情緒喚醒及替代性經驗因素的影響，并可通過對主動性人格的中介作用影響學習業績，PBL環境中學生轉變為教學主體，學習任務的完成需要學生自己查閱資料、設計方案，該過程能增加學生作為學習的主人、成為學習成敗直接決定者的認同感，從而使學生更積極主動地進行學習[1，7，9]。同時相比教師統一教學的單一性策略，學生可以選擇適合自己的學習策略和方法，并在學習過程中不斷調整，從中獲得學習的成就感，提供更為輕松的學習氛圍。而學生在課堂上以主講人出現的教學行為也為其他學生提供了間接體驗成功的機會，學生看到同等水平的示范者取得成功時，會增加自己的信心和主動性，愿意通過自己的努力，改正不適當的行為，采取各種方法來保證學習的成功[6，9]。本次調查中對不同學業自我效能感學生進行分組后發現，相比學業自我效能感高分組、中分組的學生，PBL教學對低分組學生學業自我效能感總分的提高作用更為顯著（P＜0．05）。這可能因為學業自我效能感基數較高的學生主動性更強，從而有助于支持并改善學習活動的物理執行過程，自我監控學習行為[10]。而學業自我效能感基數低的學生，往往具有回避學習的消極行為，由于缺乏成功的體驗、鼓勵，表現出對學習行為予以監控與調節意識和行為的缺乏，對自己學習能力估計過低。但在PBL環境下，由于角色轉換，迫使這部分學生成為學習主體，造成積極的歸因方式，且同輩之間交流經驗和樹立榜樣相較師生之間的直接指導更能有效緩解緊張情緒，提高學習信心[4，11－12]，使學生獲得更多激勵，緩解學習倦怠情緒，減少了對學習成就產生消極影響的可能。

綜上所述，采用PBL教學法，對學生學業自我效能感的培養具有一定積極作用，能有效激發學生的學習興趣和能動性，提高學習成績。

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