地方高校大學英語教師教學思辨訓練關注調查

(1、2.安順學院大學公共外語教學部，貴州 安順561000)

思辨能力的詮釋在我國最早記載于《禮記》中，即“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。思辨是思考與辨析的個體思維能力，對概念、背景、證據、方法、標準等要素進行思考、理解、闡述、分析、評價、推理與解釋的行為[1]，因此，培養學生的思辨能力是我國高等教育人才培養的核心目標之一[2]，著力提高學生勇于探索、提出問題、解決問題的實踐能力[3]。然而，現在的大多數大學生仍然傾向于接受傳統式教學模式，很少積極主動提出自己的觀點或見解；教師似乎也是以傳授知識為主，很少引導學生提出問題、思考問題，更別說培養學生對問題的分析和解決能力了。由此可見，大學英語教師在教學中對學生思辨能力的訓練、引導和培養學生的思辨意識尤為重要。

一、關于思辨能力

思辨(critical thinking)是起源于西方文化背景的概念，是思維能力中的重要組成部分，是指批判性思維或高層次思維能力(higher order thinking)，即“關于思考的思考”或者是“有目的的反思性判斷”[4]，也是人的認知能力的體現。思辨能力(critical thinking skills)是運用恰當的評價標準，進行有意識的思考，分析和論證，并做出邏輯理智的判斷，包括思考,分析,辨別、論述、解決問題的能力以及說服解釋的能力[5]。西方國家學者非常重視培養思辨能力。例如，Paul & Elder(2006)提出了三元結構模型：思維元素、標準和智力特征；美國特爾斐(Delphi)項目組提出了雙維結構思辨能力模型：認知能力和情感特質。認知能力分解為闡釋、分析、評價、推理、解釋以及自我調節，其中分析、推理與評價為核心技能[6]。美國教育心理學家B.Bloom指出認知能力可以分成知識、理解、應用、分析、綜合、評估。Anderson[7]對B.Bloom的認知能力分類加以改進，提出了Bloom-Anderson思辨能力認知模型，即識記、理解、應用、分析、評價、創造，也是從低層級思維(lower order thinking)向高層級思維(higher order thinking)的發展和延伸。低層級思維傾向于識記、理解；高層級思維側重于應用、分析、綜合、評估等。這些都成為后期我國國內學者設計思辨能力量具時的重要參考。例如，文秋芳[8]結合我國英語教學實際提出了思辨能力層級理論模型，即第一層元思辨能力和第二層思辨能力。元思辨能力是指對學習者自身的思辨計劃、檢查、調整與評估的技能；而思辨能力包括與認知相關的技能和標準以及與思辨品質相關的情感特質。

思辨能力的培養不僅是西方教育體系高等教育中培養學生的要求之一，也是目前我國高等教育的核心目標之一[1]。國內對思辨能力的關注直到近幾年才越來越引發教育部門廣泛關注。學術界的相關研究主要集中在思辨能力模型和量具的構建及改革英語專業教學以加強思辨能力培養方面；但是對于在大學英語教學中強化思辨能力訓練的研究并不多見。思辨技能訓練就是教師的教學中重視思辨思維、探討思辨過程。教師在教學中不斷夯實學生語言知識的同時，也要使學生通過大量的練習和實踐獲得程序性知識，提高學生的思辨能力。學習者通過思辨技能訓練，能多角度地對知識、事物進行分析和判斷，學會運用所學知識來分析和解決問題。筆者基于地方某高校大學英語分類教學改革為例，主要研究地方高校大學英語教師對思辨能力訓練方式的關注度，以及對大學英語教學中思辨教學訓練的影響。

二、研究設計

基于Bloom-Anderson思辨能力認知模型，以定量分析為主，定性分析為輔，主要回答以下兩個問題：

(1)大學英語教師在教學中會對思辨能力訓練有哪些方面的關注？

(2)大學英語教師思辨教學訓練反映了教學方法上的哪些特點？

1.受試者

為了保證研究數據的真實性、典型性和代表性，研究的受試者是來自貴州某地方高校的大學英語教師和部分一年級和二年級的非英語專業學生。大學英語教師分成兩組，一組教師參與到大學英語改革班教學(改革班)，分別承擔2013級、2014級、2015級大學英語改革班的教學，教師共計27人次；另一組教師按照常規教學模式承擔大學英語教學任務，教師共計44人次。大學英語改革實施分類教學，共分成基礎英語與閱讀班、英語視聽說與閱讀班、文化英語與高級寫作班3類。其中，承擔過基礎英語與閱讀班教學的教師有6人次，承擔英語視聽說與閱讀班教學的教師有12人次，承擔文化英語與高級寫作班教學的教師有9人次。

2.研究方法

采用的主要方法是問卷調查法和訪談法，旨在研究大學英語教師在英語教學中采用的教學方式、方法，以及教學中是否關注到對學生進行思辨能力的訓練、以及對思辨能力訓練的關注面。

基于Bloom-Anderson思辨能力認知模型研究和大學英語教學特點，筆者自行設計了調查問卷。問卷內容涵蓋了教師在教學方法和教學環節可能對學生進行思辨能力訓練的方面。每個層級里共有5個小題，共計30個小題。這些問題采用李克特(Likert)五級量表的形式：1表示不這樣做，2表示偶爾不這樣做，3表示會這樣做，4表示愿意這樣做，5表示經常這樣做。另外，課題組對問卷的信度進行了預測，問卷信度系數值在0.72～0.94之間，可以用于正式測量。

3.數據收集與分析

問卷中的問題按照Bloom-Anderson思辨能力認知模型而歸類，按照識記、理解、應用、分析、評價和創造共歸類于6個條目組，每組5個題。這些題同樣采用李克特五點量表的形式，問卷收齊整理后，所有數據使用SPSS軟件統計，算出平均值、標準差和P值。

訪談法的數據主要是通過每個學期開學初、期中、學期末的教學工作會和教學信息反饋會的方式來收集。開學初，大學英語教師要根據教學大綱安排教學內容、教學設計、教學方法等，期中要根據教學中遇到的問題進行教學反思和教學調整，及時總結和發現問題、找到能解決教學中問題的對策。

表1 大學英語教師在教學中對思辨能力訓練的關注對比

(p<0.05表示差異顯著)

三、結果與討論

1.問卷調查結果與討論

調查問卷是根據Bloom-Anderson思辨能力認知模型研究6個條目組進行分類，受試者結合自身的教學方式、方法客觀地選擇五級量值中的數字。所有數據收集后經過SPSS軟件統計，計算出平均值、標準差和P值。

表1顯示了大學英語教師在教學中對思辨能力訓練的關注對比。從表1可以發現，大學英語改革班教師與非改革班教師在理解、分析和創造的訓練對比差異較為顯著(p<0.05)，即p值是0.041,0.047和0.049。這說明大學英語改革班教師在英語教學中更傾向于關注學生高層次思辨能力訓練，注重學生分析能力和創造性思維訓練，而大學英語非改革班教師傾向于關注學生理解能力和應用能力的訓練。

表2 大學英語分類教學改革班教師對思辨能力訓練關注對比

表2顯示了大學英語分類教學改革班教師對思辨能力訓練關注對比。從表2可以看出,基礎英語與閱讀班的教師傾向于關注對學生識記、理解方面的思維訓練；英語視聽說與閱讀班的教師較為關注對學生應用和評價的思維訓練；文化英語與高級寫作班的教師則比較關注對學生分析和創造性的思維訓練。

2.訪談結果與討論

訪談法主要是通過教學工作會、教學信息反饋會與教師交流，并做好信息收集。訪談結果顯示：大學英語教師對英語基礎較弱學生的教學中會傾向于關注學生思辨訓練中的識記和理解能力，同時，也會注重學生思辨中的分析和推理能力的訓練。例如，教師在大學英語聽力教學中運用英文歌曲訓練學生的思辨技能，發現學生們在英語聽力中的聽音、辨音等思辨能力有了很大提高，通過辨音后的理解來分析、推理出歌詞大意的思辨能力也有所改進。

在大學英語分類教學改革中，英語視聽說與閱讀班的教師在教學思辨訓練中比較關注學生的應用和評價能力的訓練，尤其是學生在英語文章閱讀中領會的思想、策略、概念、原則和理論的應用，學生對文章中的觀點或者結論進行評價、判斷，或者基于某種觀點和決定進行判斷。學生思辨中的評價一般會采取對比，排序、辯論、判斷、鑒定或者評估的方式而展開。

文化英語與高級寫作班的教師在教學思辨訓練中較為關注學生的分析和創造能力的訓練。對學生分析能力的訓練主要體現在思考并分析產生的問題可能存在的各個要素。分析訓練包括歸類、對比、解釋論點、澄清問題、區別類型、認定歸屬。對學生創造能力的訓練包括提出新的觀點或看法，包括觀點重組、構建、創造、設計、開創、系統闡述和書寫的能力訓練。例如，教師在單元課程講完之后會將重點英語單詞、短語重新復習強化，強化過程中教師會要求學生完成相應的英語故事編纂任務。教師將班上的同學分成若干小組，每個小組使用這些單詞重新編纂故事情節。學生們在編纂故事的過程中不僅進一步掌握了這些重點單詞和短語，而且通過書寫和編纂的方式重組和構建了故事情節，這樣一來幾乎每個小組的故事都是各自不同、各具特色。最后，全班同學分享每個小組的故事，故而達到了學生夯實語言知識的同時，又通過思辨訓練有效地增強了學生的思辨能力。

因此，大學英語教師思辨教學訓練反映了教師因人而異、因材施教的教學方法。大學英語教師在思辨教學訓練中的關注度不同，反映了教師在教學方法上也會有不同的訓練方式，側重點自然不盡相同。教師在思辨能力培養的教學實施過程中主要采用思辨技巧和策略的訓練、重視思辨思維的訓練、探討思辨過程。思辨技巧和策略的訓練能夠使學生通過大量的練習和實踐獲得“怎樣做”的知識，而不是一味地通過聽、讀、看來接受“是什么”的語言知識，要學會對知識、事物進行分析和判斷。

結語

課題組以思辨能力訓練為導向，調查了大學英語教師在教學中對思辨能力訓練的關注，以及大學英語教師思辨教學訓練在教學過程中和教學方法上的特點。調查發現，大學英語分類教學改革班的教師在因材施教的思辨訓練中不僅要求學生對概念、事實和理論進行識記、理解、記憶，而且也會加強學生應用、分析、反思、創造的思辨能力訓練。教師在教學實施過程中重視激發學生的思辨思維，引導學生進行判斷和分析，學會運用所學知識分析問題、解決問題。孫有中指出，思辨能力的發展是一個從低級思維向高級思維發展的過程，必須運用思辨的標準持之以恒地訓練思維的各要素，使良好的思維習慣成為第二本能[1]。思辨能力發展能幫助學生學會學習，學會思考，對事物做出多維度的判斷和分析，提出解決方案。因此，充分培養學生思辨能力，激發學生的學習興趣理應得到重視。

參考文獻：

[1]孫有中. 外語教育與思辨能力培養[J].中國外語,2015(2):23-24.

[2]劉曉民.論大學英語教學思辨能力培養模式構建[J]. 外語界，2013(5):59-66.

[3]文秋芳.中國外語類大學生思辨能力現狀研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2012:38-39.

[4]文秋芳，孫旻.評述高校外語教學中思辨能力培養存在的問題[J].外語教學理論與實踐,2015(3)：6-12.

[5]Paul,R. & L.Elder. Critical Thinking: Learn the Tools the Best Thinker Use [M]. New Jersey: Pearson Prenntice Hall.2006.

[6]鄒紹艷，高秀雪. 大學英語教學中思辨能力培養的現狀調查——一項基于反思性問卷的研究[J]. 外語研究，2015，(3)：61-65

[7]Anderson, L.W. et al. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives [M]. Edinburgh Gate: Pearson Education Limited, 2014.

[8]文秋芳等.構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架.外語界2009(1)：37-41.