省屬本科高校課程改革與建設(shè)成果轉(zhuǎn)化執(zhí)行力構(gòu)建

孫戰(zhàn)文，張國(guó)偉

（山東政法學(xué)院，山東 濟(jì)南250014）

一、問(wèn)題的提出

課程是專業(yè)人才培養(yǎng)的核心，是教學(xué)工作的基本依據(jù)，也是決定專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量和高校教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。在我國(guó)正在推進(jìn)高等教育“雙一流”建設(shè)和第二輪本科評(píng)估工作等國(guó)家教育戰(zhàn)略的今天，課程體系、課程質(zhì)量、課程培養(yǎng)目標(biāo)等要符合時(shí)代發(fā)展的需要，正越來(lái)越受到各高校前所未有的重視。全國(guó)高校都正在加大人財(cái)物等各方面的投入，推進(jìn)課程改革與建設(shè)；可以說(shuō)，在我國(guó)整個(gè)高等教育中，課程改革與建設(shè)正處在高度繁榮、高度活躍的一個(gè)階段。志在構(gòu)建“雙一流”的大學(xué)，正在研究與建設(shè)世界一流或者國(guó)內(nèi)一流的專業(yè)課程體系和校本特色課程，參與水平評(píng)估的新建本科院校則在積極探索服務(wù)地方、服務(wù)市場(chǎng)的應(yīng)用型課程體系和錯(cuò)位發(fā)展的特色課程。

幾乎所有的高校都在提出新型的課程改革與建設(shè)項(xiàng)目，僅課程建設(shè)項(xiàng)目就有像精品課程、優(yōu)質(zhì)課程、開(kāi)發(fā)課程、引進(jìn)課程、雙語(yǔ)課程、小學(xué)分課程等等，立項(xiàng)名目層出不窮。課程改革與建設(shè)如此繁榮，研究和探索如此深入，無(wú)疑對(duì)提高課程質(zhì)量是非常重要且必要的，符合持續(xù)有效地服務(wù)時(shí)代發(fā)展的要求。但經(jīng)過(guò)幾年的運(yùn)行，我們也應(yīng)該看到如此繁榮活躍的課程改革與建設(shè)，其改革成果轉(zhuǎn)化執(zhí)行力并不盡如人意，特別是是否真正應(yīng)用于課內(nèi)教學(xué)實(shí)踐、真正發(fā)揮提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的效果還有待于進(jìn)一步商榷；也就是說(shuō)，高校人才培養(yǎng)和教學(xué)質(zhì)量并未因鋪天蓋地、浩如煙海的教學(xué)改革與建設(shè)研究成果而有顯著提升與改善。

經(jīng)過(guò)對(duì)山東省41所省屬公辦普通本科高校，特別是近幾年參加過(guò)本科評(píng)估或正在準(zhǔn)備評(píng)估的高校的調(diào)研情況看，有不少高校近十年來(lái)一直投入各種資源，加大對(duì)課程改革與建設(shè)的立項(xiàng)，有的學(xué)校已經(jīng)進(jìn)行了兩三輪次，而且還在不斷推陳出新。但是從2010年后參加本科水平評(píng)估的高校專家反饋意見(jiàn)看，專家們通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)聽(tīng)課、深度訪談、師生座談、調(diào)閱資料等形式的深入考察，共性認(rèn)為各高校課程建設(shè)與改革力度很大，但真正將成果轉(zhuǎn)化應(yīng)用于課程教學(xué)和人才培養(yǎng)上的效果并不明顯。從2010年后參加審核評(píng)估的省屬高校專家反饋意見(jiàn)同樣也共性的認(rèn)為，不少學(xué)校水平評(píng)估期間存在的課程改革與建設(shè)成果執(zhí)行力不足問(wèn)題到審核評(píng)估階段依然存在，尤其是在緊跟社會(huì)發(fā)展前沿所需要的人才培養(yǎng)知識(shí)、能力、綜合素質(zhì)等人才結(jié)構(gòu)性問(wèn)題上表現(xiàn)比較突出，畢業(yè)生的綜合素質(zhì)和實(shí)踐創(chuàng)新能力并未因多如牛毛的課程改革與建設(shè)成果而有效提升，甚至不少方面出現(xiàn)了退步。

因此，將課程改革與建設(shè)歸還課程本身，不再獨(dú)立的研究探索、單純的立項(xiàng)結(jié)項(xiàng)，達(dá)到提升完善課程、促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的目標(biāo)，必須提升課程改革與建設(shè)成果轉(zhuǎn)化執(zhí)行力。

二、成果轉(zhuǎn)化執(zhí)行力不足阻礙課程質(zhì)量提升的原因

（一）課程改革與建設(shè)重改建輕應(yīng)用

課程改革與建設(shè)執(zhí)行力不足，主要原因是在課程改革與建設(shè)中，單純?yōu)楦母锒母铩榻ㄔO(shè)而建設(shè)。在課程改革中，過(guò)分重視和強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)調(diào)整、課程計(jì)劃變動(dòng)、課程材料充足、課程內(nèi)容更新等一般認(rèn)為教改研究中容易拿出成果的方面，而忽視了課程改革應(yīng)該來(lái)源于師生教與學(xué)過(guò)程中的教學(xué)行動(dòng)，教學(xué)改革的成果也應(yīng)該應(yīng)用于教與學(xué)的學(xué)習(xí)過(guò)程。它是教學(xué)實(shí)踐中師生和教學(xué)資源等多邊應(yīng)用、動(dòng)態(tài)調(diào)整的過(guò)程。在課程建設(shè)中，過(guò)分重視和強(qiáng)調(diào)課程名目的推陳出新，重視一門(mén)課程如何從普通課程要么縮減為小學(xué)分課程，要么建設(shè)為優(yōu)質(zhì)課程甚至精品課程，要么結(jié)合國(guó)外的外文教材轉(zhuǎn)化為雙語(yǔ)課程，而忽視了課程建設(shè)應(yīng)該立足學(xué)生的受教能力和課程本身的特點(diǎn)，忽視了課程建設(shè)的最終目的應(yīng)該是擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)體系等這些基本問(wèn)題。

事實(shí)上，課程本身應(yīng)該是改革建設(shè)與應(yīng)用的有機(jī)統(tǒng)一，課程改革與建設(shè)中不僅重視課程類型、課程數(shù)量、教材、計(jì)劃、課程內(nèi)容等的研究與分析，還應(yīng)該包括師生在教學(xué)過(guò)程中對(duì)以上改革與建設(shè)成果的有效利用。課程改革與建設(shè)應(yīng)該是來(lái)源于教學(xué)過(guò)程，最終又應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程。一門(mén)完整的課程是應(yīng)該包括看得見(jiàn)摸得著的、能夠易于產(chǎn)生研究成果的內(nèi)容和素材，但實(shí)質(zhì)上，它取決于師生之間的寓教于樂(lè)活動(dòng)和相應(yīng)的寓教于樂(lè)環(huán)境。內(nèi)容和素材只是根據(jù)國(guó)家高等教育的要求，對(duì)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)或設(shè)想；教學(xué)目標(biāo)的研究和設(shè)計(jì)也只是對(duì)要培養(yǎng)的學(xué)生的知識(shí)體系、實(shí)踐能力和思想行為能力等要求的期待。這些研究、建設(shè)或設(shè)計(jì)、設(shè)想能否實(shí)際應(yīng)用，真正提高學(xué)生綜合素質(zhì)，不僅僅取決于研究和建設(shè)的前沿性和新穎性，更取決于研究建設(shè)成果的執(zhí)行力。從這一意義上講，課程改革與建設(shè)是前提基礎(chǔ)，執(zhí)行力才是最終的研究成果。課程改革而不進(jìn)課堂、課程建設(shè)而不應(yīng)用，實(shí)際并沒(méi)有產(chǎn)生真正的研究成果。

（二）課程改革與建設(shè)重形式輕內(nèi)容

實(shí)踐中，課程改革與建設(shè)執(zhí)行力不足重形式輕內(nèi)容確實(shí)是比較普遍的，形而上學(xué)的脫離教學(xué)過(guò)程的課程改革和課程建設(shè)也是比較嚴(yán)重的。對(duì)山東省省屬本科高校的調(diào)研中，不少學(xué)校2年左右調(diào)整一次人才培養(yǎng)方案，上一版人才培養(yǎng)方案還沒(méi)有執(zhí)行完畢，執(zhí)行效果如何還未可知，下一版人才培養(yǎng)方案又立即出臺(tái)執(zhí)行；或者人才培養(yǎng)方案調(diào)整中，過(guò)于關(guān)注課程科目的增刪、課程時(shí)數(shù)的增減、理論與實(shí)踐課程結(jié)構(gòu)的重組等格式性的問(wèn)題；或者設(shè)計(jì)學(xué)分制改革的人才培養(yǎng)方案，而執(zhí)行確是非學(xué)分制的執(zhí)行；又或者理想化的提出某些課程的改革理念、改革目標(biāo)和要求，卻忽視了這些改革的源泉和最終的執(zhí)行環(huán)節(jié)。仿佛人才培養(yǎng)方案調(diào)整了、學(xué)分制改革方案制定出來(lái)了、課程的目標(biāo)要求更新了，課程改革與建設(shè)自然而然就實(shí)現(xiàn)了。還有的高校引入國(guó)外教育教學(xué)理念，課程一變?cè)僮儯缙趯W(xué)習(xí)美國(guó)的人才培養(yǎng)模式，后又覺(jué)得歐洲的模式更好，最后認(rèn)為還得結(jié)合中國(guó)特色，發(fā)展自己特色教育。在人才培養(yǎng)方案和課程體系變動(dòng)中，教師學(xué)生只能被動(dòng)的接受，一直沒(méi)能靜下心來(lái)思考一下教學(xué)內(nèi)容合適與否、教學(xué)手段合適與否、教學(xué)模式適應(yīng)與否。改的遍數(shù)多了，有不少教師干脆以不變應(yīng)萬(wàn)變，最終的結(jié)果不難發(fā)現(xiàn)，教學(xué)改革與建設(shè)流于形式，教師的教學(xué)過(guò)程仍然是滿堂灌占主流；或者不斷改革中的教師也漸漸重形式而輕內(nèi)容，即使是正確的改革措施，都難于執(zhí)行發(fā)揮正確的作用。

現(xiàn)代教育學(xué)更加注重形式與內(nèi)容的統(tǒng)一。高校教育教學(xué)中的課程、教材和課程體系是按照一定的人才培養(yǎng)目標(biāo)和要求有機(jī)組織起來(lái)的統(tǒng)一體，這里更多的是指的外在的形；除了外在的形，還包括教育教學(xué)的主體師生和教學(xué)環(huán)境等組成人才培養(yǎng)方案運(yùn)行的內(nèi)容，這是內(nèi)在的質(zhì)。形和質(zhì)是教學(xué)改革和建設(shè)所依附的有機(jī)生態(tài)系統(tǒng)。課程改建必須通盤(pán)考慮，既要考慮課程的形式的更新?lián)Q代，也要考慮課程內(nèi)容的落地生根。因此，脫離了課程改革與建設(shè)成果轉(zhuǎn)化執(zhí)行力，成果只能是束之高閣理想化的產(chǎn)品。

（三）課程改革與建設(shè)執(zhí)行重制度輕評(píng)價(jià)

實(shí)踐中，為了推進(jìn)課程改革與建設(shè)執(zhí)行各高校都陸續(xù)出臺(tái)了相關(guān)制度作為保障，但真正能保障成果轉(zhuǎn)化執(zhí)行的人才物等資源不足，對(duì)成果轉(zhuǎn)化執(zhí)行的過(guò)程沒(méi)有給予有效的評(píng)價(jià)。山東省省屬本科高校中，在課程建設(shè)方面，不少學(xué)校陸續(xù)出臺(tái)了課堂教學(xué)課程體系、網(wǎng)絡(luò)課程體系、實(shí)踐實(shí)訓(xùn)課程體系和素質(zhì)拓展課程體系等課程建設(shè)管理辦法，對(duì)精品課程、優(yōu)質(zhì)課程、實(shí)踐實(shí)訓(xùn)課程、素質(zhì)拓展課程、網(wǎng)絡(luò)課程、雙語(yǔ)課程和小學(xué)分課程等建設(shè)的數(shù)量提出要求，還有的提出了課程建設(shè)五年計(jì)劃或十年規(guī)劃；在課程改革方面，對(duì)教改申報(bào)、教改成果研究報(bào)告、教改論文、教改獎(jiǎng)勵(lì)、教材建設(shè)等等諸多方面提出了相關(guān)制度安排、管理辦法及獎(jiǎng)勵(lì)措施。這些制度規(guī)范的出臺(tái)應(yīng)該說(shuō)對(duì)課程改革和建設(shè)起到了一定的作用，有利于各學(xué)校構(gòu)建教學(xué)改革和建設(shè)制度保障機(jī)制。但同時(shí)也帶來(lái)了一定的負(fù)面效應(yīng)。從這些已有的制度規(guī)范分析，無(wú)論是課程改革還是課程建設(shè)，重視前期的立項(xiàng)申報(bào)、重視后期的成果推出，卻忽視了教學(xué)改革和建設(shè)過(guò)程的運(yùn)行評(píng)價(jià)。可以說(shuō)，在課程改革與建設(shè)執(zhí)行過(guò)程中，這些制度有效保障了項(xiàng)目的立項(xiàng)結(jié)項(xiàng)，但沒(méi)有保障研究過(guò)程和過(guò)程的評(píng)價(jià)。

這種執(zhí)行過(guò)程中重制度輕評(píng)價(jià)的現(xiàn)象，也說(shuō)明了高校課程改革與建設(shè)執(zhí)行力的不足，探究深層次的原因有很多，諸如學(xué)校和教師對(duì)課程改革與建設(shè)的目標(biāo)定位認(rèn)識(shí)不清、課程改革與建設(shè)過(guò)程評(píng)價(jià)不足、師資隊(duì)伍良莠不齊、教師重科研輕教學(xué)導(dǎo)致課程改建投入不足等等。

三、推進(jìn)課程改革與建設(shè)成果轉(zhuǎn)化執(zhí)行力提升

（一）明確課程改革與建設(shè)內(nèi)容的應(yīng)用性，重視成果實(shí)踐價(jià)值

前述分析，課程改革與建設(shè)應(yīng)該包括研究過(guò)程和應(yīng)用過(guò)程兩個(gè)方面，研究過(guò)程產(chǎn)生的內(nèi)容或者成果應(yīng)該能夠在教學(xué)過(guò)程實(shí)踐中得到體現(xiàn)。研究是以課程教學(xué)實(shí)踐為導(dǎo)向，教學(xué)實(shí)踐是研究成果的最終評(píng)價(jià)。研究?jī)?nèi)容中包含課程改革與建設(shè)的方案、手段、教學(xué)方法等方面的創(chuàng)新，實(shí)踐中應(yīng)該將這些創(chuàng)新性的方案、手段、教學(xué)方法在教學(xué)過(guò)程中付諸實(shí)施。實(shí)踐中，不僅僅是研究成果的落實(shí)，還包括教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的各種環(huán)境的適應(yīng)與調(diào)整，即為教學(xué)過(guò)程應(yīng)該創(chuàng)設(shè)什么樣的環(huán)境才能保證研究成果的順利實(shí)施。因此研究過(guò)程和應(yīng)用過(guò)程應(yīng)該是不可分離、相互促進(jìn)的整體，這才是課程改革與建設(shè)的完整性和整體性的體現(xiàn)。

目前高校教師往往善于按照科研的規(guī)律從事課程改革與建設(shè)工作，善于先提出新的研究思路和方案，然后才深入研究，組織實(shí)施。這的確是從事研究工作好的路線，沒(méi)有前期的研究思路和方法，就談不上研究的進(jìn)一步深入，提出研究結(jié)論，拿出研究成果。然而，課程改革與建設(shè)工作又不完全遵循這一路線。課程改革與建設(shè)往往產(chǎn)生于教學(xué)實(shí)踐，由師生在教與學(xué)的過(guò)程中教學(xué)相長(zhǎng)，產(chǎn)生改革想法和建設(shè)方案。隨著這種想法和方案的進(jìn)一步實(shí)踐，還會(huì)進(jìn)一步調(diào)整，并不是被動(dòng)的實(shí)施，是實(shí)踐主動(dòng)，方案被動(dòng)。因此，教學(xué)過(guò)程是課程改革與建設(shè)的基礎(chǔ)，師生是課程改革與建設(shè)的主體，他們并不是被動(dòng)的接受外部的課程改革與建設(shè)的成果，而是主動(dòng)的感知課程知識(shí)體系前沿、主動(dòng)的捕捉合理的教學(xué)方式方法、主動(dòng)的組織與實(shí)施課程規(guī)劃，從而使得授課過(guò)程內(nèi)容更豐富、更具應(yīng)用性、更具活力。

（二）明確課程改革與建設(shè)中師生的主體責(zé)任

課程改革與建設(shè)來(lái)源于教學(xué)過(guò)程，最終應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程，在此過(guò)程中必須明確師生在課程改革與建設(shè)中的主體地位。課程改革與建設(shè)的設(shè)計(jì)、展開(kāi)、實(shí)踐應(yīng)用或者說(shuō)成果轉(zhuǎn)化執(zhí)行力只能在師生交互的教學(xué)活動(dòng)中，依靠師生共同參與才能實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然前述目前課程改革的項(xiàng)目領(lǐng)域眾多、課程建設(shè)的名目眾多，研究日漸復(fù)雜，分析專業(yè)性日漸增強(qiáng)，僅僅依靠師生交互過(guò)程是很難實(shí)現(xiàn)的，長(zhǎng)此以往，容易形成某個(gè)教師單打獨(dú)斗。因此，課程改革與建設(shè)的立項(xiàng)、實(shí)施還需要教學(xué)研究管理部門(mén)提供組織運(yùn)行保障，也需要放眼全國(guó)甚至全球教學(xué)研究領(lǐng)域，通過(guò)智庫(kù)專家的指導(dǎo)來(lái)推進(jìn)。但決不能因此久而久之使得組織管理部門(mén)成為主體，把師生的教學(xué)過(guò)程放在次要位置。在調(diào)研中，山東省不少高校在課程改革與建設(shè)中，改建思路由教務(wù)部門(mén)提出，改建目標(biāo)由教務(wù)部門(mén)規(guī)定，改建成果由教務(wù)部門(mén)認(rèn)定評(píng)價(jià)。如此主輔倒置一方面容易關(guān)注改建的兩端，即立項(xiàng)和結(jié)項(xiàng)成果，而忽視過(guò)程管理和實(shí)踐應(yīng)用，更重要的是忽視師生的主體地位，導(dǎo)致他們參與度低，積極性差，對(duì)學(xué)校名目繁多的教學(xué)改革和建設(shè)漠不關(guān)心、缺乏理解、不予支持，最終使得課程改革與建設(shè)推進(jìn)困難重重，重形式而輕實(shí)質(zhì)。

在以師生為主體的課程改革與建設(shè)執(zhí)行中，教師又是主要執(zhí)行方。課程改革與建設(shè)的整個(gè)過(guò)程關(guān)鍵還要看教師在課程傳授過(guò)程中和成果轉(zhuǎn)化過(guò)程中對(duì)改建目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施措施等的認(rèn)識(shí)、理解、調(diào)整。只有教師經(jīng)過(guò)課程改革和建設(shè)的深入研究，再加上實(shí)施到課程傳授過(guò)程，改建才能達(dá)到最終目的。比如實(shí)踐實(shí)訓(xùn)課的課程建設(shè)與改革，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的理論應(yīng)用能力、操作能力、溝通和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、理論與實(shí)踐有別的應(yīng)然狀態(tài)和實(shí)然狀態(tài)的辨別能力、創(chuàng)新能力等等，這些改建目標(biāo)要求教師首先必須明確采用哪種科學(xué)合理的組織形式，適用哪種教學(xué)方法為最佳。因此這一過(guò)程中，教師不是照抄照搬類似的教學(xué)改革和建設(shè)成果，而是在授課過(guò)程中的再體會(huì)、再實(shí)踐、再加工、再創(chuàng)新。

（三）構(gòu)建過(guò)程跟蹤評(píng)價(jià)機(jī)制和效果評(píng)估體系

課程改革與建設(shè)是對(duì)專業(yè)課程體系的豐富和課程實(shí)施的再設(shè)計(jì)，因此課程改革與建設(shè)成果轉(zhuǎn)化需要到專業(yè)課程體系運(yùn)行和課程實(shí)施過(guò)程中跟蹤評(píng)價(jià)，完善的改建效果評(píng)估體系也應(yīng)該不僅僅關(guān)注立項(xiàng)和成果，更應(yīng)該建立科學(xué)合理地過(guò)程跟蹤評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，有效、嚴(yán)格的評(píng)估成果轉(zhuǎn)化執(zhí)行過(guò)程。構(gòu)建過(guò)程跟蹤的效果評(píng)估體系需要完善專業(yè)內(nèi)的課程質(zhì)量監(jiān)控體系，動(dòng)態(tài)的觀察改建前與改建后的指標(biāo)變動(dòng)，通過(guò)專業(yè)內(nèi)資深教師和受益者學(xué)生對(duì)課程改建的效果評(píng)價(jià)，促進(jìn)改建成果的轉(zhuǎn)化執(zhí)行。

科學(xué)合理的過(guò)程跟蹤效果評(píng)估體系使得課程改革與建設(shè)有了目標(biāo)導(dǎo)向，改建質(zhì)量也有了指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，實(shí)踐中還要不斷探索課程改革與建設(shè)過(guò)程中的新變化，及時(shí)調(diào)整完善評(píng)估指標(biāo)體系，使之順應(yīng)不斷革新的科學(xué)教育教學(xué)理念和不斷更新的教學(xué)方式方法，順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求。

（四）實(shí)行有效的過(guò)程管理和目標(biāo)管理及激勵(lì)機(jī)制

過(guò)程管理是強(qiáng)調(diào)課程改革與建設(shè)從立項(xiàng)、研究、實(shí)施和效果評(píng)價(jià)的全過(guò)程管理，構(gòu)建全過(guò)程全環(huán)節(jié)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)全過(guò)程全環(huán)節(jié)的教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)和應(yīng)用。這一過(guò)程中，首先要明確課程改革和建設(shè)的目標(biāo)，不能過(guò)于籠統(tǒng)，要分過(guò)程分環(huán)節(jié)的細(xì)化，構(gòu)建目標(biāo)體系。實(shí)施過(guò)程中，給予充分的人財(cái)物等資源支持和政策環(huán)境支持，讓教師真正認(rèn)識(shí)到教學(xué)改建也是科學(xué)研究，也可以給予諸多物質(zhì)精神激勵(lì)，防止出現(xiàn)不少高校長(zhǎng)期以來(lái)重科研輕教研的局面，改變教師的認(rèn)識(shí)誤區(qū)。通過(guò)有效的激勵(lì)機(jī)制，使教師愿意結(jié)合人財(cái)物資源，投入時(shí)間、精力、情感于教學(xué)改革與建設(shè)，達(dá)到提高課程質(zhì)量的目的。

目標(biāo)管理是強(qiáng)調(diào)在分過(guò)程分環(huán)節(jié)細(xì)化目標(biāo)基礎(chǔ)上，分階段分環(huán)節(jié)的依據(jù)目標(biāo)，評(píng)估改建成果轉(zhuǎn)化效果。在此過(guò)程中，集資深專家、教師、學(xué)生、教材、共享教學(xué)資源、課程改建成果于一體，最大限度的實(shí)現(xiàn)預(yù)期效果，保證分階段分目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，并根據(jù)上階段的目標(biāo)達(dá)成度確立下一階段的效果期望。在此過(guò)程中，也應(yīng)該注意教學(xué)管理者不能依據(jù)分目標(biāo)把教師的課程改建過(guò)程管死，逐漸把教師變成改建的消極應(yīng)付者，使教師逐漸與教學(xué)改革和建設(shè)對(duì)立。目標(biāo)管理的最終目的不是檢查、督導(dǎo)甚至是批評(píng)，目標(biāo)管理更多的是在科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)、權(quán)威、規(guī)范的指標(biāo)體系面前，管理者幫助師生創(chuàng)造有利的政策環(huán)境和服務(wù)資源，促成他們實(shí)現(xiàn)改建目標(biāo)。在分目標(biāo)分階段管理的激勵(lì)機(jī)制中，獎(jiǎng)金、晉升等物質(zhì)性獎(jiǎng)勵(lì)是必要的，但不是全部。教學(xué)改革與建設(shè)是師生互動(dòng)過(guò)程中的復(fù)雜思辨過(guò)程，教師在改建過(guò)程中的創(chuàng)新性工作，最終還要得到學(xué)生、同行和領(lǐng)導(dǎo)的肯定和贊譽(yù)，讓教師真正認(rèn)識(shí)到學(xué)校、學(xué)院對(duì)教學(xué)改革和建設(shè)工作的關(guān)注和關(guān)心，體會(huì)到成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的成就感。

（五）重視課程改革與建設(shè)師資隊(duì)伍建設(shè)及專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)

提高課程改革與建設(shè)成果轉(zhuǎn)化執(zhí)行力關(guān)鍵在于教師。一流的教師隊(duì)伍是高校教學(xué)科研工作的基礎(chǔ)，也是課程改革與建設(shè)的根本保證。各門(mén)課程的改革與建設(shè)中，課程負(fù)責(zé)人和主講教師隊(duì)伍的執(zhí)行力是課程改建成果轉(zhuǎn)化執(zhí)行力的具體表現(xiàn)，因此打造一支教學(xué)水平高、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)方式方法運(yùn)用熟練的主講教師團(tuán)隊(duì)是課程改革與建設(shè)的重中之重。隨著這支隊(duì)伍的不斷培養(yǎng)和后續(xù)師資充實(shí)，能夠逐步建立并長(zhǎng)期維持一支職稱結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)、教學(xué)素養(yǎng)合理的課程改建研究與實(shí)踐隊(duì)伍。

在保證課程改革與建設(shè)師資隊(duì)伍達(dá)到高水平和持續(xù)性的過(guò)程中，教師需要不斷的學(xué)習(xí)、培訓(xùn)，提高職教能力和自身修養(yǎng)。教師培訓(xùn)是提高教師教研水平和專業(yè)發(fā)展能力的重要方式。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，山東省屬本科高校教師比較重視科研培訓(xùn)，習(xí)慣參加一些科研學(xué)術(shù)會(huì)議，了解學(xué)術(shù)前沿，為自己充電，但容易忽視教學(xué)培訓(xùn)和教研培訓(xùn)，即使參加，也只是停留在簡(jiǎn)單的了解，做做表面文章，甚至出現(xiàn)逃避現(xiàn)象，對(duì)于師德素養(yǎng)、教學(xué)技能、教學(xué)方法等關(guān)系教師職業(yè)發(fā)展和專業(yè)發(fā)展的技能性培訓(xùn)參與甚少。由于培訓(xùn)不到位，眾多教師對(duì)教學(xué)和教改認(rèn)識(shí)不到位，對(duì)教學(xué)改革與建設(shè)積極性和參與度較低。因此，需要轉(zhuǎn)變教師對(duì)教學(xué)性培訓(xùn)的認(rèn)識(shí)，明確教學(xué)性培訓(xùn)不僅能夠提高教育教學(xué)技能，還有利于自身職業(yè)發(fā)展和專業(yè)素養(yǎng)的提升。

教師培訓(xùn)首先要確定培訓(xùn)的目標(biāo)和內(nèi)容。目前不少教學(xué)培訓(xùn)依然停留在教師資格準(zhǔn)入階段的《高等教育學(xué)》、《高等教育方法》和《教育心理學(xué)》等的培訓(xùn)上，對(duì)與時(shí)俱進(jìn)的現(xiàn)代教育和現(xiàn)代教育教學(xué)理論、教改的實(shí)踐最新成果的培訓(xùn)較少，這不利于高校教師開(kāi)闊視野，研究課程改革與建設(shè)，實(shí)踐最新成果。在培訓(xùn)形式上，不能停留在簡(jiǎn)單的講授、會(huì)議討論，應(yīng)該將研究與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，讓培訓(xùn)教師親身體會(huì)、親身經(jīng)歷一些課程改建成果執(zhí)行過(guò)程，并將有用的經(jīng)歷和過(guò)程付諸于自己的教學(xué)工作中。對(duì)于高校教師的教學(xué)性培訓(xùn)應(yīng)該是長(zhǎng)期性、全員性和全過(guò)程性的，高等教育管理部門(mén)應(yīng)該把教學(xué)性培訓(xùn)同科研培訓(xùn)一樣進(jìn)行制度化、規(guī)范化，使教師進(jìn)行常態(tài)化和終生性的培訓(xùn)，才能不斷的在相互交流中提高教育教學(xué)水平。