《食品營養學》課堂教學存在的問題及應對策略研究

張一凡, 任建軍, 高育哲, 徐彩紅, 王慶峰, 姜忠麗

(沈陽師范大學 糧食學院, 沈陽 110034)

0 引 言

食品營養學課程是食品類專業學生的主要專業課程之一。該課程的教學質量可能影響學生的就業成功率。但由于該課程教學體系存在偏差,導致教學質量整體偏低。為了改善這種現象,可利用以學生為中心教學體系替換傳統教學體系。因此,分析食品營養學課程以學生為中心課堂教學體系的構建具有一定的現實意義。

1 當前《食品營養學》課堂教學中所存在的問題

通過對實踐課程教學的調查分析可知,當前食品營養學教學中的不足主要體現在以下方面。

1.1 學生主體性方面

就學生主體性方面而言,在食品營養學教學過程中,學生在課堂中的主體性相對不足,產生這種現象的原因為:部分教師并未對以學生為中心這一教學體系的重要性建立正確認知。這些教師認為,食品營養學課程教學應以教師為主,單一知識輸送式教學形式,可幫助學生習得食品安全相關知識及技能,學生在課堂教學中的主體性地位并不重要[1]。而事實上,學生主體性的不足將導致其學習積極性下降。在課堂教學中,當教師提出相關問題時,學生的參與積極性相對較差。這種狀況不僅會影響學生的學習質量,還會對食品營養學課堂教學氛圍產生一定的負面影響。

此外,食品營養學課程中涉及大量專業術語、理論性知識,如學生并未于課堂學習中占據主體地位,學生難以對枯燥的理論性知識產生興趣,其學習積極性水平的不足將直接影響教學效果。

1.2 教學內容方面

經分析可知,當前高校食品營養學教學在教學內容方面的問題主要體現在以下幾方面:

1) 與學生需求及用人單位需求存在差異。教學內容的選擇直接影響學生未來的就業狀況。由于高校與用人單位間的信息溝通相對不足,導致課程教師在選定教學內容時,未能獲得來自用人單位真實需求信息的參照。加之部分教師不重視學生的實際需求,導致課程教學內容與學生需求、用人單位要求間均存在不同程度的偏差問題。

2) 重點內容不夠突出。食品營養學教材內容繁雜,這種狀況要求教師具備良好的重點選擇技能。學生在同時面對大量知識時,很容易形成排斥感或擔憂情緒影響了學生的學習積極性。

1.3 教學互動方面

當前高校食品專業食品營養學課程中的教學互動相對不足,這種教學互動缺乏現象主要體現在教師與學生、學生與學生兩方面。其中,前者的互動性缺乏的原因為:部分教師不重視以學生為主體教學體系的價值,教學過程中的提問數量相對較少,最終導致師生互動嚴重不足。而后者則直接與課堂教學的不合理教學模式有關。在課堂教學中,學生之間的交流相對較少。當遇到問題時,相互交流的缺乏不利于他們獲知其他學生的學習進度及成效,部分心理素質不佳的學生容易產生擔憂、焦慮等負性情緒,進而影響食品營養學課程教學效果。

2 針對《食品營養學》課堂教學改革的應對策略

就高校食品營養學教學而言,以學生為中心教學體系的優勢表現為:1)這種教學體系有助于激發學生的獨立思考能力。以學生為中心的教學體系可還原學生在課堂中的主體性地位,所選教學內容及所使用教學方法均與學生的需求息息相關,學生可于良好的教學氛圍中,快速對知識及相關技能要點建立正確認知,進而完成整個習得過程。2)這種教學體系有助于培養學生的自主學習能力,以學生為中心的教育體系鼓勵學生自主探究課程知識的深層次內涵,同時,也鼓勵學生以小組或獨立形式解決教材中的相關問題,長此以往,學生的自主學習能力將得到良好發展,進而為學生的未來發展奠定良好的基礎[2]。3)深化以人為本思想。以人為本思想是當前教育領域所倡導的主要理念,以學生為中心教學體系的構建,將學生置于課堂中心地位,學生學習主動性的提升也可促進學習興趣的發展。這里以高校食品營養學課程為例,分別從以下幾方面入手,對以學生為中心課堂教學體系的構建進行分析和研究。

2.1 課前導入方面

以學生為中心課堂教學體系的基本特征為:弱化傳統教學模式中教師的地位,回歸學生主體模式,以此改善學生的學習質量。課前導入是課堂教學的基礎環節,同時也是激發學生興趣的關鍵所在[3]。為了發揮以學生為中心教學體系的價值,在食品營養學教學中,教師應充分重視導入內容的選擇。

例如,在食品營養學教材中的碳水化合物部分為例,在課堂導入中,教師可選用生活化導入方法,設計課堂導入:“碳水化合物處處可見。就以生活中常喝的飲料為例,雪碧、美汁源、芬達等飲料的營養成分表中均含有碳水化合物這一成分,但它們的碳水化合物占比各不相同。那么,有沒有人了解這種成分究竟有什么作用呢?不同飲料的碳水化合物比例又為什么不同呢?”

與傳統導入方法相比,這種課前導入方式的優勢在于:生活化導入以生活中常見事物為切入點,其可在充分吸引學生興趣的同時,以解答開放性問題的形式,提高學生的主動性。教學效果方面來看,不斷改善學生參與食品營養學課程教學的積極性。

2.2 教材內容選擇方面

在課程的選擇上,我們主要依托幾點出發,首先,要滿足本科教學大綱的實際需要。因此,在內容上,必須保證其權威性以及授課內容的完整。其次,要滿足學生的實際需要,作為授課對象,雖然本科教材并不以寓教于樂為目的,但是,為了保證后續的授課質量以及學生的學習效果,必須保證教材本身可讀性高,學生易于理解。最后,為了保證其后續同課堂內容的相結合,亦需要教師對各家教材充分的對比,并綜合自身的教學大綱,使其同教師本人的教學體系相符。

在選擇食品營養學課程教學內容時,教師可利用以學生為中心這一教學體系的要求作為參照,將課程大綱、食品營養學課程特性及專家意見等作為選擇依據,引入訪談法、觀察法等方法,獲取真實的學生需求,并根據學生的需求,合理調整教學內容,進而實現以學生為中心教學體系與食品營養學課堂教學的充分整合[4]。

在構建以學生為中心的食品營養學教學體系過程中,教師應注意學生需求的變化。當通過課堂互動、觀察學生表現等途徑,發現學生對課堂教學的需求產生變化時,需及時參照學生的新需求,適當調整教學內容的設置形式或教學方法,以此提高學生對食品營養學課堂教學的滿意度,并深化以人為本這一核心理念。

2.3 課堂互動方面

在食品營養學教學中,課堂互動無疑是構建以學生為中心教學體系的核心所在。為了改善食品營養學課堂互動效果,教師可分別從以下幾方面進行調整:

1) 師生互動方面。傳統教學模式以教師為主體,學生在教學活動中的地位偏低。師生互動可為學生主體性地位的提高提供渠道。為了實現上述目的,教師應以適宜的問題為引導,改善學生參與師生互動的積極性[5]。

2) 學生間的互動方面。學生間的互動也是課堂互動的重要構成。學生間的溝通交流,有助于學習經驗的分享,同時也可以形成優勢互補機制,提高問題的解決效率。基于學生間互動的重要價值,在構建以學生為中心的食品營養學教學體系時,教師應結合教學內容數量、難以程度等,合理確定學生交互內容,進而滿足學生的溝通、分享需求。

2.4 問題解決方面

在構建以學生為中心教學體系的過程中,自主合作探究環節必不可少。對此,在日常教學過程中,高校食品營養學教師可結合教材內容,事先確定自主合作探究問題,為學生的自主學習能力及合作探究能力發展提供空間和機會。

以食品營養學教材中的飲食與健康部分為例,教師可提出如下問題:常見心血管疾病患者的飲食偏好有哪些?要求學生以小組形式,優勢互補,共同從教材、互聯網等渠道獲取相關知識,最終進行匯總分析,確立最終答案。對于學生而言,自主合作探究共同解決問題的過程,不僅能夠加強其對心血管疾病患者飲食偏好等知識的印象,同時,組內分工合作過程也可以提高其溝通交流能力及團隊合作能力。在自主合作探究學習中,學生獨立或以小組形式解決問題的過程,充分契合以學生為中心這一教學理念的要求。隨著以學生為中心教學體系構建工作的不斷深入,學生的被尊重需求可得到良好滿足。

2.5 教學評價方面

教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動,是對教學活動現實的或潛在的價值做出判斷的過程。教學評價也是食品營養學課程教學的重要構成。其功能為:通過規范的評價流程,了解近期學生在學習速度、學習興趣、學習成果等方面表現出的特征。《食品營養學》的教學評價目標是擬通過考勤、平時成績和期末考試等考核手段,以實現對學生的有效考核,以滿足本科教學任務的正常進行。然而,在實際授課過程中,本課程并未有效的總結出適應《食品營養學》教學特色的評價體系。傳統的教學評價普遍使用終結性評價,教師常用考勤、平時成績和期末考試各占一定比例,構成最后的評價成績;因此,學生往往輕視日常的學習,而重視期末的“畫題”復習,教學效果欠缺。嚴重的影響了實際的授課質量。應該對本課程的評價體系不斷的更新。

在構建以人為本教學體系的過程中,教師可將食品營養學課程教學評價體系設計為:建立以學生自評、小組互評、教師評價組成的三重評價體系。這種評價體系將學生引入到評價工作中,充分突顯了學生的主體性地位。當教學任務完成后,引導學生針對其在自主合作探究、問題解答等環節中的表現展開自我評價;學生自評結束后,各小組對所選隨機小組在合作探究環節的整體表現進行評估;最后,由教師根據課堂觀察狀況確定評價分數。三種評價模式的得分占比分別為30%、30%、40%,三者之和的綜合得分即為最終評價結果。從上述狀況可知,這種教學評價體系不僅可以提高教學評價的合理性,還可以將學生吸引到實際的評價工作中,間接提高評價結果的利用價值。

3 結 論

綜上所述,在《食品營養學》教學過程中,高校教師應充分了解該課程的特征及要求,以及學生對課程內容的實際需要,合理構建滿足實際需求的教學體系;通過對課前導入、教材內容選擇、課堂互動、問題解決及教學評價等教學方面的細化調整,以此提高學生參與食品營養學課堂教學的積極性,為其后續發展奠定良好的基礎。