高校實驗技術崗位分類管理的實施路徑探析

柯紅巖, 金仁東, 耿悅杰, 秦 嵐

(1. 北京科技大學 資產管理處, 北京 100083； 2. 北京科技大學 教務處, 北京 100083)

高等院校崗位設置與分類管理的提出最早出現在人事部、教育部2007年印發的《關于高等學校崗位設置管理的指導意見》(國人部發[2007]59號),該文件提出高校教師崗位可劃分為3種類型：教學為主型崗位、教學科研型崗位和科研為主型崗位。2012年,教育部頒發《關于全面提高高等教育質量的若干意見》(教高[2012]4號),文件明確指出“完善教師分類管理和分類評價辦法,明確不同類型教師的崗位職責和任職條件”[1]。由此,一場以教師分級分類管理為重要舉措的高校人事制度改革在全國范圍內展開。歷經10年探索實踐,教師崗位設置與分類管理對教師專業化建設起到積極促進作用,在此基礎上部分高校逐步開始對實驗技術崗位進行分類設崗、分類考核機制的探索,并取得一定建設成效。如何準確把握崗位分類管理的實施路徑,健全和完善實驗技術崗位分類聘任后的崗位管理制度,已成為高校人事和實驗室管理等部門新的關注點,對高等院校人事制度進一步深化改革具有重要意義[2]。

1 高校實驗技術崗位分類管理的必要性

1.1 高等教育系統功能分化的客觀要求

教育的屬性決定了教育是社會需求的統一性和個體需要的差異性相結合的統一體[3]。由于社會需求以及個體需要存在多樣性,因此高等教育系統也應順應這種多樣性。克拉克·科爾認為,現代高等教育系統在功能上日趨分化,使得高等院校內部機構在管理體制、職能定位等方面越來越呈現差異化特征。這必然要求高等院校內部建立更為科學精細的分類方式以順應現代高等教育系統發展的需要[4]。由于不同的功能需要具體崗位加以承載與實現,因此功能分化所帶來的必然結果之一就是高等院校崗位逐漸細化,因此也就產生了崗位分類管理的需要。

1.2 實驗技術隊伍可持續發展的必然選擇

隨著高校實驗技術崗位高學歷人員比例不斷提高,實驗技術崗位在高校發展中發揮著越來越重要的作用,高校對于實驗技術崗位人才需求日趨呈現多樣性,實驗技術隊伍職業發展訴求也趨于多元化,需要提供更廣闊的發展空間。特別是隨著國務院提出“建設世界一流大學和一流學科”的重大戰略部署,加快推進高校“雙一流”建設,提高學校人才培養、科學研究、社會服務和文化服務創新水平,需要一支技術精湛、綜合素質高的高校實驗技術人才隊伍,這既是提高實驗教學質量、開展高水平科學研究的重要保證,也是促進一流實驗室建設的基本前提條件[5]。實驗技術隊伍要想切實承擔此項任務,必然要克服舊有模式下統一評價體系和統一標準的弊病,通過崗位合理配置,建立分類引導、科學考評方法,推進實驗技術隊伍專業化建設,以新的動能激發新的效力,進而形成可持續發展態勢,不斷提高實驗技術和開放服務水平。

2 國內高校實驗技術崗位分類設置的初步探索

高校實驗技術崗位分類管理制度是以“實驗技術崗位”為中心的一種管理與服務模式,是圍繞“實驗技術崗位”的分類設置、崗位聘任、考核評估、職務晉升、培養培訓、流轉退出的一系列制度設計[6]。可以看出,高校實驗技術崗位的科學分類設置是高校實驗技術崗位分類管理的核心。如何界定實驗技術崗位,實驗技術崗位內部又如何進行科學合理的分類與分層,是實驗技術崗位分類管理的前提與基礎。在實驗技術崗位分類設置方面相關高校則主要采取如下做法：一是橫向模式,即根據崗位工作內容劃分的橫向分類模式,以此區分從事實驗教學、實驗技術研究等工作類型,如天津大學將實驗技術崗位分為實驗教學類、公共服務類以及實驗室建設與管理類等三類。二是縱向模式,即與人才建設工程相結合,按照崗位職責重要程度區分形成縱向分類模式,如浙江大學自2010年啟動了崗位聘任改革,按照崗位職責重要程度將公共實驗技術崗劃分為：求是特聘崗、關鍵崗、骨干崗、普通崗等。上海大學設置了“實驗技術總監”“技術主管”等崗位。三是橫縱結合模式,即在上述兩類模式基礎上,將實驗技術崗位縱向分為各種職務級別。無論采取哪種模式,崗位在分類制度設計方面的共同特性就是要根據需要重新細化崗位,也就是說要圍繞高校自身實驗技術崗位特點,根據功能定位、職責定位的差異性進行崗位劃分。

由于國內高校實驗技術崗位工作職責主要涉及實驗教學與輔助指導、儀器設備分析測試與開放共享、實驗技術支持與儀器設備維護、實驗室運行管理等,且從事實驗教學、儀器設備管理及技術開放的人員占實驗技術隊伍的多數,因此在后面的討論中,將實驗技術崗位初步劃分為實驗教學為主型崗位、實驗技術為主型崗位,其中實驗教學為主型崗位主要從事實驗課程教學及教學輔助、實驗教學研究、實習實踐及創新創業活動指導等工作；實驗技術為主型崗位主要圍繞校院兩級儀器設備平臺,從事實驗技術研究、儀器設備功能開發及配套設備研制、平臺設備分析測試與開放共享等工作。由于崗位類型是實驗技術人員崗位聘任、職務晉升、考核聘任的重要基礎,因此在實際工作中還需由教學科研二級單位與實驗技術人員充分溝通確定。

3 高校實驗技術崗位分類管理的實施路徑

目前國內相關高校正積極通過實驗技術崗位分類設置推進崗位分類管理并探索不同的實施路徑,力圖形成激勵效應,達到高校實驗技術隊伍良性發展。其中考核與評價、培養與培訓以及職務晉升機制都是實驗技術崗位分類管理的重要內容,不僅是激發實驗技術隊伍創造性、保證隊伍活力的重要機制,也是實現實驗技術隊伍分類發展的重要保證。但能否實現預期激勵效應與高校人事制度改革的深化程度相關,也就是說其探索與實踐還要經歷從無到有、從分類管理到分類發展,再到形成長效機制的實踐過程。這一過程的實質就是由崗位分類設置進化到崗位功能的全面優化,進而使實驗技術隊伍專業化水準大幅提升,這個過程不能一蹴而就,而是需要逐步深入[7]。

3.1 完善考核評估體系

完善考核評估體系是崗位分類管理實質性推進的關鍵。考核評估體系是對考核對象履行崗位職責、完成崗位任務情況進行考查、評判的重要依據,不僅是崗位續聘、競聘的主要參考依據,更是后期崗位管理的重要保障[8]。以考核評估體系為核心而形成的人員進入與退出機制,是保證隊伍穩定性與流動性有機結合的重要制度安排。目前國內高校實驗技術崗位考核評估體系尚未完全形成,或者說主要的考核評估方式方法仍然滯后于發展需要[7]。主要原因在于崗位職責多元化與工作內容難以量化。多數高校實驗技術崗位與黨政管理崗位考核方法相同,主要從德、能、勤、績等方面做定性評估,對于實驗技術人員工作缺乏科學、有效的評判,考核評估本應帶動的杠桿作用尚未顯現。現代大學的三大職能決定了高校崗位考核評估效果應集中于教學、科研、創新性與服務性工作等方面。因此考核指標的選取應結合學校建設目標以及重點工作,在參照崗位聘任條件的基礎上圍繞個人工作業績、個人對團隊績效貢獻度進行設計,不同類型制定不同的考核評價標準,并應注重對考核對象行為產生積極的激勵作用。完善考核評估體系需要注意三個方面,一是選取考核指標時,應將研究工作作為實驗教學為主型、實驗技術為主型崗位的重要任務補充與有力支撐。高校不是單純的教學單位,在科研創新方面應發揮重要作用,實驗技術崗位分類考核評估應引導技術人員將研究與教學、實驗技術應用有機結合起來,利用研究促進知識增長、創新能力培養。二是允許考核指標的功能組合。同一崗位類型由于學科、機構層次的不同,需要利用不同的考核指標來體現崗位職責的多元性,這種組合指標的選取以及各指標的權重應由崗位所屬教學科研二級單位自主確定[9]。三是考核結果作為崗位聘任的重要參考依據,但也要適度考慮個體差異以及政策銜接性。對于不適合崗位的人員可采取分流以及低聘的方式,但也要處理好改革與發展穩定的關系,采取一定的緩沖措施引導相關人員平穩過渡[10]。

3.2 分類設置職務晉升條件

分類設置職務晉升條件為崗位分類管理提供重要導向。崗位管理制度不僅促進了聘用制度的推廣與實施,同時也對實驗技術人員提出更高要求[11]。根據實驗技術崗位特點分類設置專業技術職務任職條件,對于引導實驗技術隊伍多類型發展具有良好導向作用。實驗教學為主型崗位可參照教學型教師設置任職條件,主要包括教育教學、突出業績、研究項目、必備論文等評價指標。教育教學可以主講課程門次、學時、指導科技創新項目或科技競賽為基本要求；突出業績則重點強調實驗教學方面的教研獎項、教學成果等。必須說明的是,研究項目、必備論文除了達到基本數量要求外,還應對是否為教研項目、教改論文有比例要求,通過定量與定性相結合原則,引導實驗技術人員致力于本崗位職責基礎上的教學研究,而不鼓勵用科研成果為主參與評審,避免教學、科研成果之間缺乏可比性。實驗技術為主型崗位可設置平臺建設、突出業績、研究項目、必備論文等評價指標。平臺建設主要包括大型儀器設備運行機時、共享服務收入、平臺建設進度等基本指標；突出業績重點強調圍繞實驗技術研究、開發所形成的成果,如自制儀器設備、功能拓展與社會服務效應、專利(實用新型)以及相關成果的技術鑒定等。實驗技術為主型崗位對必備論文與研究項目的數量與質量均應高于實驗教學為主型崗位,但也要適當考慮崗位所屬學科以及教學科研二級單位研究水平與層次的差異性。分類設置職務評審條件的實質就是更注重工作實績,避免唯論文與項目計成果,既將研究工作滲透在日常工作又將研究功能提升到更高層次,推動評價杠桿體系建立,以此調動實驗技術隊伍的積極性與創造性,提升實驗技術隊伍的專業化水平。評審流程上也可根據高校實際情況不斷優化,如北京科技大學獨立設置實驗技術教師系列,該系列經由學科評議組評審后,與教學科研教師系列一同上報學校教師評審委員會評審,避免了以往與工程技術、教育管理、圖書編輯等系列的二次差額評審。

3.3 構建多層次培養培訓體系

構建多層次培養培訓體系是推進崗位分類發展的重要保證。崗位分類設置的最終目的是要推進崗位分類發展,要想實現崗位分類發展需要構建多層次、全過程培養培訓體系,既要突出不同時期培養培訓的針對性,又要注重不同環節之間的銜接性。根據實驗技術人員職業發展的不同時期,可以將培養培訓體系劃分為崗位準入階段、方向確定階段、穩定發展階段、離崗消退階段[12]。崗位準入階段,新入職人員應由其所在教學科研二級單位指派指導教師,指導其熟悉崗位職責、完成崗前培訓并獲得準入資格。聘任至實驗教學為主型崗位的人員應完成一定學時的教學培訓以及聽課、助課任務,考核合格后方可獲得實驗課講授資格；聘任至實驗技術為主型崗位的人員應完成一定機時的儀器設備操作培訓,考核合格后獲得儀器設備管理資格。除了基于崗位類型開展相應專業技能培訓以外,還應將師德師風培養、實驗室安全等內容納入培訓環節,培訓結束后由教學科研二級單位、教師發展中心、實驗教學(室)管理部門等單位聯合組織考核評估。方向確定階段,是實驗技術人員入職后經過2～3年摸索期,對于某研究方向(領域)產生興趣,對自身職業目標有較為明確的定位后所進入的階段。在此階段,針對實驗教學為主型崗位應積極組織開展教學技能比賽、沙龍研討等活動,借助比賽、團隊交流平臺獲得業務提升；實驗技術為主型崗位則側重于學歷提升,并積極提供國內外學術交流機會,為專業發展提供更豐富資源累積。進入穩定發展階段,作為中青年實驗技術隊伍的骨干,應以人才工程體系為發展目標,從較高層次找到職業發展支持。到了離崗消退階段,實驗技術人員可以充分發揮學術傳承職能,對崗位新人起到傳、幫、帶以及督導作用。由于培養培訓體系一直貫穿職業生涯且具有長期性,實驗技術崗位的培訓應制訂并完善培養培訓規劃,建立實驗技術人員培養培訓檔案,注重主管部門培訓管理的整體性建設,不斷加強培訓主、客體之間的配合與協調。

4 結語

高校實驗技術崗位實行分類管理是高校人事制度深化發展的必然結果,這既是為了更好地應對外部環境變化,同時也是實驗技術隊伍實現自身發展的理性訴求[13]。但是不同的高校所面臨的外部挑戰、發展目標不同,因此單純的模仿與移植并不可取,需要高校結合自身特點,尋找到適合自身發展的實施路徑,形成根植于發展理念、管理體系的長效機制。通過創新機制和實施路徑的互為補充,高校實驗技術隊伍將會為高校未來發展提供更強有力的技術支撐。