高職英語口語課堂中母語負遷移現象及教學策略

郭秀華

（福建農業職業技術學院，福建 福州 350007）

隨著社會的發展，經濟貿易全球化，英語口語尤其是職場口語在實際的商務工作尤為重要，嫻熟的英語口語交際不僅是高職生綜合素質的要求，更是他們未來職場的迫切實際需要，但同時是我院高職英語教學中的薄弱環節。高職學生對句法篇章規律的嚴重缺乏，導致“說”局限漢語思維，英語交際過程中出現大量漢語式英語，挫傷學生自己“說”下去的勇氣，甚至影響其他學科的學習態度。因此，文章探究分析學生母語負遷移的原因，并采用克服負遷移的教學策略幫助學生完善英語知識結構，改善被動學習的習慣，恢復其自信和學習的動力。

一、高職生語言負遷移的類型

“遷移”是一個心理學概念，指的是學習過程中學習者已有的知識或技能對新知識或新技能的獲得產生影響這一現象,從辯證法來看，遷移有兩面性，即正遷移和負遷移。英語學習中，漢語作為母語在很大程度上促進了英語技能的掌握，甚至到離不開母語的程度，這正是母語正遷移的作用。與此同時，過度局限母語的范圍不接受新語言規則，這時的母語就會演變成負遷移的作用。

（一）思維方式負遷移

眾所周知，歐美人思維區別于中國人。中國人的思維是螺旋式、跳躍式、形象式，交際過程中不拘泥語法完整，注重情節合理、旁敲側擊、委婉含蓄；而歐美人思維方式是直線式、邏輯式的，交際語言往往邏輯性強，句法完整和合理。高職學生混淆英漢思維的差異，仍保留漢語思維進行英語交際，語言零散無序且沒有主題，結果發現無法表達想要表達的主題使自己處在尷尬的困境。因此，提高口語表達能力必須首先適應西方人的思維模式，盡量克服漢語思維方式的影響。

（二）詞匯負遷移

英語詞匯帶有濃厚的語境意識，也就是說英語詞匯有外延意義和內涵意義的區別，這一點源于西方文化知識和語言知識的長期積累，沒有這個積累，只停留在自己母語的文化知識和語言規則進行言語交際將導致交流所指嚴重有誤，不知所云，甚至啼笑皆非。從詞義與詞性方面：

1.詞義。一是母語負遷移受詞的外延意義的影響。例如：“門”一詞在現代漢語里指代所有門如裝設在屋子里的門或位于戶外，圍墻或柵欄的門，而英語中的門是有差異的，“door”僅指裝設在屋子里門；“gate”卻指位于戶外，圍墻或柵欄的門。［5］又例如：“桌子”在現代漢語里通常因用途差異出現命名的差異，如，餐桌、書桌、課桌、辦公桌等，而英語中桌子只有兩類：“desk”附有抽屜用來工作的；“table”用來吃飯或放置物品的。［1］二是母語負遷移受詞的內涵意義影響。有的詞雖然在不同的語言中它們的概念意義相同或相近，但其內涵意義卻相差甚遠。在中國，提起“狗”，人們雖不憎恨它，但也不招人待見，農村家家戶戶養狗并不是它可愛，而是可以看家，甚至可以作為美食。所以在中國歷史文化中把那種見到有權勢的人就巴結，沒有底線的儒忠的人稱“哈巴狗”，把欺壓老百姓的人稱“狼狗”，把出賣黨國，為敵人賣命的人稱“狗腿子”“走狗”等。但在西方的文化中，狗是褒義詞，此文化看中狗的忠厚、忠實、能干品質，因此，西方人養狗是因為他們真正喜歡，不是狗的實用價值，如果一旦出現虐待狗的事件，法律一定會追究其責任。

2.詞性。英語中表達能力強的詞有名詞、介詞、形容詞、副詞，是英語組成完整句子不可缺的骨干詞匯，它們由謂語動詞統領，造成了英語的靜態語勢。漢語組句主要依靠動詞詞組和短語，從而造成漢語的動態語勢。［3］大多數情況下，漢英詞匯詞性有一定的差異，用漢語的動態語勢進行交際，已經遠遠滿足不了英語靜態語勢的語句的完整性和合理性，如：“我經過我弟弟的窗前，看到他正在寫作業。”譯成“I walk pass my brother’s window，see him do his homework.”正確譯法“I walk by my brother’s window，seeing him doing his homework.”英語語言原則是一個完整的句子只有一個動詞做謂語統領，漢語中再多的動詞都要根據需要轉換其他詞性，如上句“經過”動詞，英語中轉換成介詞“by”，“看見”轉換成現在分詞“seeing”。即使漢英詞匯詞性一致的情況下，高職學生慣用漢語的動態語勢來進行英語口語的交際，如“我喜歡看小說”譯成“I like read books.”正確譯法“I like reading books.”因為英語語言屬于靜態語勢，整個語句中只有一個動詞做謂語，其他動詞要轉換成其他詞性。

（三）句法負遷移

1.在句法邏輯上。“句法完整與否”是英漢句法的最大的差異，這種差異體現在英語講究語法外形的完整性，重“形合”，英語組句時需借助各種語法關系如：詞形變化，虛詞、非謂語動詞、從句及獨立主格，力求外形完整，邏輯性強。而漢語則側重于表意，不追究外形的完整性，重“意合”，漢語組句時無需借助各種語法關系，甚至還省略虛詞（尤其是連接詞），語言以話題形式，注重思想內涵。［3］學生由于混淆英漢句法，在表達新的意義時，常側重漢語的句法邏輯，嚴重違背了英語句法的完整性和邏輯性。

2.在信息主次上。英漢語言中的“主次”差異。英語中“主次分明”中的“主”指“主、謂、賓”或“主、系、表”的基本語法句式結構，是英語組句不可缺的主要部分，表達主要信息。“次”指動詞不定式、分詞短語、從句、獨立結構或其他語法結構，并不是缺不可少的作用，通常表達次要信息。［3］如：a.The girl standing in front me is my sister；b.I ran into classroom in a haste yesterday，finding that I was still late for class。a句法功能上起定語作用standing in front me在英語中后置表達次要信息，主要信息是The girl is my sister及b句法功能上起狀語作用finding that I was still late for class表達次要信息，主要信息是I ran into classroom。

漢語中“主次不分”所指信息語法外形，善用“話題”式的流水句，常常把主要信息和次要信息的區別暗含在句意和上下文的語境之中。如“站在我前面的那個女孩是我妹妹”“昨天上學急急跑進教室，結果發現還是遲到了”，顯然，以上兩個句子從語法外形上沒有明顯的主要信息和次要信息的區別，必須通過上下文識別信息的主次之分。高職學生用漢語中信息的表象無差異性來進行英語口語交際，嚴重干擾英語句子的主次信息的完整性和合理性。

3.在句子主謂上。“英語句子的主語是不能省略（只在祈使句、人物對話、技術說明書或個人簡歷中有時可以省略）；漢語句子的主語在許多情況下都可以省略，因此漢語有大量的無主句”［3］。因為漢語句子無主句的特點，高職學生在進行英語口語交際時，往往也自動省略主語的表達。如：“不自由，毋寧死”被譯成“no freedom，die”雖然意義清楚，但不符合英語主語的要求，正確譯文應該是“Liberty is more important than life”。英語句子的謂語只能由動詞（包括實義動詞和連系動詞）在英語句子中擔任謂語語法功能，而漢語的謂語幾乎可以由所有的語言單位擔任，包括動詞、短語乃至句子。在這點上，高職學生是最困惑無奈，在英語交際過程中，任何詞都能被充當謂語，嚴重受到漢語謂語的干擾。如“他想起母親，才鼓足勇氣繼續大學學習”在這個句子中有多個動詞，可英語句子（不是從句）只能一個動詞充當謂語。采用漢語的主謂結構來表達上述語言只會讓交際不知所云，根據英語句法確定主謂才能達到交際的目的，正確譯法是：“Only the thought of his mother gave him the strength to go on with his college.”

三、高職英語口語課堂中教學策略

（一）重直接教學法，輕翻譯教學法減少思維的負遷移

英漢思維的差異由來已久，在學習英語語言的過程中，母語的思維方式在促進語言學習的過程中也無意識干擾英語語言的學習。因此，學好英語，必須最大程度減少母語思維方式的干涉，建立完善的英語思維方式體系。給高職生建立完善的英語思維方式必須從課堂教學方法改革做起。一直以來，傳統高職英語課堂，教師考慮到學生英語詞匯量少，句式結構不完善，擔心聽不懂等，常常采用翻譯教法，結果母語思維依然引導英語語言學習，導致學生缺乏機會練習英語口語交際，抑制學生英語思維方式的建立。為適應高職生學以致用的時代潮流，高職英語課堂應采用直接教法為主，翻譯教法為輔，幫助高職學生建立完善的英語思維方式。

“直接法指教授過程中，直接用英語進行講解訓練，不使用翻譯，也不進行系統全面的語法分析的一種教學方法。”［4］英語思維的建立，首先從訓練“耳朵”，也就是說先從“語言輸入”開始，教師在課堂盡可能用英語講授，大大創設學生聽的機會，即使聽不懂也不妨礙“語言輸入”，復現率頻繁，自然就形成了一種具有聯想能力的記憶。其次，不僅教師用英語講授，學生也要大量的重復練習和模仿，讓大聲朗讀，背誦英語成為一種英語學習習慣，并且在課堂給予學生提供展現他們成果的機會，在此過程中會潛移默化掌握到英語語言習得的規律。最后，學生在模仿，多次重復及運用交際過程中，發現了學習英語的實用價值，滿足學生學習的成就感，從思想上樂于接觸英語思維方式，探索英語知識的奧秘，把以往枯燥乏味的死記硬背變成生動有趣的口語交流。

（二）情景教學法減少詞匯的負遷移

一詞多義，詞性轉換是英語詞匯最大的特色。英語課堂，英語教師往往要求背誦單詞，可對于高職生來說是一件難事，不是不想背，而是背了很容易忘。如：“study”，學生只知道它是動詞，詞義是“學習”，可它可以做名詞，詞義有書房等；“cheap vs inexpensive”都是便宜，但便宜有很大的區別，“cheap”指劣質的便宜，但“inexpensive”指質量比較好的便宜等等，這樣的詞匯不勝枚舉，而學生不加區分，出現背了又忘的惡性循環。但如果用畫面的場景學習這些詞匯，把靜態的詞匯轉換成視頻圖、表、畫、影視、歌曲、或者一種職業場景有助于學生語言文化的了解及其單詞記憶和運用。情景教學法的教學步驟是首先用音像資料導入相關詞匯情景中發生的語言活動，語言文化，此活動中讓學生感受異域文化氛圍中詞的詞義及其詞性的轉換，采用英漢文化對比法，幫助學生了解不同文化中詞的外延和內涵意義的差異，強調文化在掌握詞匯上的重要性，引導學生熟悉不同詞性的語境意義，增強對這些語言活動的感性認知；模仿詞性轉換畫面，反復講解直到學生完全理解語境意義下的詞的運用，學生消化透徹這些語言材料后，包含重點詞匯及其詞性，便進行語言的模仿和操練；最后讓學生能在相似情景中，靈活運用學到的語言，關鍵是重點詞匯的運用。［4］通過音像資料視覺和教師講解的聽覺相結合，學生避免了母語講解詞匯的枯燥和不準確性，轉向逐漸深入到語篇、句子、詞匯的生動而興趣學習。詞匯不再是孤立存在學生思維中，而是與音像資料情景活動相結合的動感畫面，長久刻入學生英語學習思維中。

（三）聽說法，交際法與沉默法相結合減少句法的負遷移

盡量減少句法的負遷移是高職英語課堂的重點也是難點，原因在于傳統的翻譯法干擾完整的英語句法體系的建立，因而，大多數高職生始終保留漢語句法結構學習英語，導致他們的英語水平僅僅停留在初中，甚至不及初中生的水平。基于高職生英語句法體系不完善的現狀，英語課堂僅僅單獨采用某種教法已無法改變高職生句法生成，必須采用如聽說法、交際法與沉默法多種教學方法，從英語句法的不同層面，即：注重句法的邏輯，句法的信息主次及句法的主謂關系，來完善句法體系和增強句法理解及其運用。高職生英語句法欠缺的特點是邏輯混亂，側重表意，忽視英語外形的完整性。針對這一特點，課堂采用聽說教法，重點訓練聽力技能和口語技能，以培養學生英語思維，注重英語外形的完整性為教學目標。首先，通過語言結構的模仿，句型的反復訓練糾正漢語“意合”思維。其次，在訓練過程中，反復用英語的“形合”思維指導，盡量減少（高職生無法達到禁止）母語使用；反復模仿、操練、記憶固定句型達到語言運用自動化。最后，發現錯誤立刻糾正，并反復操練，培養正確的語言習慣，也就是正確的英語句法的邏輯性。但是，一味進行句型反復訓練只會步入語言運用的僵化，甚至“石化”。學生只是為了完成教師布置的任務而配合，而并未真正理解和消化。對句式結構真正理解與消化重在語言的語境運用，學生熟記的句型只有用在一定的語境中方能體現語言的內容和意義。眾所周知，不是以意義即信息為中心語言活動是沒有生命的語言活動，并且英語的語言內容與意義具有一定的主次區別，通常重要信息表現在主謂賓，次要信息表現在定語、狀語、補語成分上。為了掌握及區分英語信息的主次之分，學生在句型操練熟練的基礎上，課堂中教師可以創設一定范圍的學生感興趣且迫切需要的信息交際活動，把僵硬的句型句式變成有內容、有意義的信息溝模塊，信息溝采用的方式很多，如：圖片、卡片、實物，也可以利用圖畫，［2］引導學生積極參與其中，讓學生真切感受信息的主次之分，以及英語語言意義的生成過程即語言的強大生命力。在參與語言意義生成過程中，學生往往混淆英漢主謂關系，這點經常受到教師的更正也不見成效，原因在于學生只有被更正輸入，而沒有錯誤輸出的機會，也就是說教師過多更正輸入而忽略保持沉默，忽略讓學生自己在交際過中程探索并進行語言對比這一內在消化過程。［4］正如肖禮全在《英語教學方法論》一書中說“學生說的階段，應該把沉默法的特征作為第一原則：教師盡可能保持沉默。口語練習是一種過程活動，重要不是活動的結果，而是在活動中學生開口說話的過程。”［5］高職課堂教師采用沉默法指學生創建新的語言意義的過程中，不是在反復模仿過程中，教師僅僅只是指導者和旁觀者，僅僅只需要示范新的語音、詞匯、音視頻和身勢語言來引導學生完成各種各樣的活動。對于在這個活動中，學生創新語言新意義生成過程中的錯誤，教師切記勿馬上干預，而任學生在進一步的生成過程中自我糾正、自我領悟，直到靈活運用。教師沉默這一舉動，旨培養學生在使用英語過程（特別混淆主謂關系上）中的獨立意識、自主意識和責任意識，培養學生學會大膽創新，學會勇于挑戰未知領域，學會遇到問題自己解決的能力等學習習慣和思維習慣。［4］當然，僅僅課堂中三種教法結合運用未能達到學生完善句法體系，靈活運用句法體系及實現母語零遷移的程度，但是在一定程度上可以減弱母語句法的負遷移。

高職生母語負遷移對他們英語學習產生很大消極態度及消極情緒，這一點受到高職英語教師的高度重視，發現問題，用科學的教法解決問題才是高職英語教師的教學之本。英語口語課堂采用針對性的教學方法在一定程度上激發學生學習的興趣，開口說的勇氣，消解了完全套用漢語思維模式，使部分學生具備英語句法概念的意識，她們更加熱情洋溢地投入到混合式方法課堂教學活動中，大大帶動其他學生的參與，逐漸減少母語的負遷移。