搭建思維支架創設深度思考的數學課堂

胡禮洋

幾何概念抽象難以理解，教師以精致的畫面變抽象為具體，沖擊學生的感官，但如果忽視了學生的探索感悟，學生獲得數學美感的體驗就會蕩然無存，對概念的理解只會停留于一知半解。教師構建知識結構體系，避免知識的狹窄化，將“線、面、體”有機融合，形成三維的空間觀念。

一、順應學情，在“最近發展區”處搭建

教師要關注生本，確立“最近發展區”，應勢轉軌，由“教”向“學”轉變，順應學情，不斷發掘學力，確定教學的途徑與方法。

例如，在教學《認識體積和容積》一課時，教師以“物體所占空間的大小”來陳述體積的概念顯得單薄，不利于學生的理解。教師將“體積”融入具體的情境之中，讓學生看圖講述“烏鴉喝水”的故事，并提出問題：“烏鴉是如何喝到水的？為什么把石頭放進瓶子里，水就會升上來了呢？”教師讓學生觀察、講述、思考，引導學生說出石頭“占”了水的空間，將水“擠”出來了。教師從學生已有的認知經驗出發，以生動情境促進學生的感悟，幫助他們建立體積的概念。

又如，在教學《長方形的面積》一課時，教師讓學生摸一摸數學書的封面、課桌面、鉛筆盒蓋的面，并將它們比一比，說說哪一個面大？哪一個面小？通過觀察比較物體的表面發現了什么？教師引領學生從“一維空間”向“二維空間”突破，溝通長度單位和面積單位之間的聯系，幫助學生對面積單位形成感性認識。

二、應時而設，于遭遇困難時搭建

在圖形計算教學中，教師要以舊引學，借助背景知識、認知結構搭建支架，引導學生探索新知。

例如，在教學《三角形的面積》一課時，教師利用學過的平行四邊形的面積知識搭建概念支架，提出問題：“三角形的面積與平行四邊形的面積有什么關系？三角形的面積如何計算？三角形的面積公式是如何產生的？”學生在探索中會遭遇各種困難，教師適時為學生設計直觀支架，讓學生將兩個全等的三角形拼成一個圖形，再將兩個全等的銳角三角形、鈍角三角形經旋轉、平移拼成平行四邊形，觀察三角形與拼成的平行四邊形之間的關系。教師抓住三角形與平行四邊形間的內在聯系，為學生搭建支架，讓學生沿支架攀爬，探索出三角形面積的求法。在圖形測量教學中，教師要通過辨析知識的異同，引發認知沖突，并以此為支架，讓學生生疑，產生探疑的愿望，在語言的交流、思維的碰撞中調整認知結構，從而促進知識的順應。在圖形認識教學中，教師利用圖片引導學生感知，抽象出圖形的特點。

三、靈活處理，因情搭建，撤銷支架

教師通過創設問題情境，為學生提供必要的支架，引導學生開展自主探究、小組合作，共同完成學習任務。教師要關注學生發展，尊重個體差異，觀察學生的活動，傾聽學生的聲音，依據學情靈活調整支架的跨度，以適應學生的發展。教師搭建的公共支架未必適應所有學生的學習，要及時調整，因生施教，促進學生學習能力的提升。教師高估生情，預設的支架無法支撐預期目標，需適時添加支架，引學生攀爬支架，順利跨越“最近發展區”。當教師低估學生潛在發展水平，足以支撐學生的預期目標時，要根據教情實時撤銷支架。

總之，教師要通過支架式教學將教師的“教”與學生的“學”有機融合，引導學生自主探學，為學生成功穿越“最近發展區”提供支撐。同時，要以多元支架促進學生概念的理解和知識的習得。