經濟新常態下山東省高素質產業工人隊伍建設的創新路徑探索

洪 芳,韓 茹

（1.山東管理學院 工會理論研究院，山東 濟南 250357；2.山東省職業病防治研究院，山東 濟南 250062）

引言

2015年3月5日，李克強總理在全國兩會《政府工作報告》中首次提出“中國制造2025”的宏大計劃。從我國現實看，制約中國制造業轉型升級的一個主要瓶頸就是人才。我國當前正在進行的供給側結構性改革實際上就是產業結構的調整，而優化產業結構的必要前提是建設一支高素質產業工人隊伍。2017年2月6日，中央全面深化改革領導小組審議通過了《新時期產業工人隊伍建設改革方案》；2017年11月，中共山東省委山東省政府印發了《新時期產業工人隊伍建設改革實施方案》，對山東省產業工人隊伍建設提出了指導性的意見。

山東省作為經濟大省，制造業發達，改革開放四十年來，經濟快速發展，形成了資源型、重化型產業結構，產業層次低、污染排放重、產品附加值低、產業鏈短等問題，已經成為制約全省經濟競爭力提升的關鍵問題。有關數據顯示：2016年，全省高新技術產業產值占規模以上工業產值的比重為33.8%，分別比江蘇、浙江低7.7和6.3個百分點，比河南低1.1個百分點；全社會科技研發經費支出占比2.3%，分別比廣東、江蘇低0.22、0.32個百分點；PCT（《專利合作條約》）國際專利申請量廣東有2.4萬件，山東省1339件，僅為廣東的5.8%。這反映了山東省科技創新能力不強①。山東省要順利實現新舊動能轉換，把新興產業培育好，把傳統產業改造好，把落后產能化解掉，打造現代產業新體系，全面提升經濟發展質量和競爭力，就必須加快高素質產業工人隊伍建設。

本文所稱的產業工人是指在第一產業的農場、林場，第二產業的采礦業、制造業、建筑業和電力、熱氣、燃氣及水生產和供應業，以及第三產業的交通運輸、倉儲及郵政業和信息傳輸、軟件和信息技術服務等行業中從事集體生產勞動，以工資收入為主要生活來源的工人。產業工人的素質涉及到方方面面，本文所涉及到的產業工人隊伍建設主要是指提升產業工人在知識、技術和創新等方面的素質。所謂高素質產業工人隊伍建設即建設知識型、技術型、創新型的產業工人隊伍[1](P25)。

一、我國產業工人隊伍建設體制

從總體而言，我國在產業工人隊伍建設上采用了職業學校教育和職業培訓雙軌制的職業教育體制。

（一）我國職業學校教育的特點

1.我國職業學校教育屬于職業前教育

我國職業教育分為中等職業教育（以下簡稱“中職”）和高等職業教育（以下簡稱“高職”）。中職面向初中畢業生招生，高職面向高中畢業生招生。中等職業學校主要包括中等專業學校、技工學校和職業中學。職業教育的目標是培養具有綜合職業能力，在生產、服務一線工作的高素質勞動者和技能型人才。

2.我國職業教育屬于學歷教育

我國職業教育性質上屬于學歷教育。根據教育部設置的專業目錄設置專業，根據教育主管部門下達的招生計劃面向中考和高考的學生錄取，按照教育主管部門指導和認可的教學計劃由職業院校來負責實施，學生畢業后頒發國家統一印制的畢業證書。部分中職學生可以參與“3+4”、高職學生可以參加“3+2”貫通培養計劃，從而獲得本科畢業證書。還有部分畢業生可以通過專升本考試進入普通高校，獲得本科教育學習機會，從而實現了職業教育與普通教育的貫通。

3.學校是職業學校教育的主體，企業發揮作用有限

我國職業教育的主體是職業院校。職業院校不僅是教學計劃的制定者，還是教學計劃的實施者和學習質量的考核者。教育主管部門只負責對學校人才培養目標、核心課程的設置進行指導，負責對教育質量進行評估。企業一般不是職業教育的主體。近些年來，為提高學生的職業能力，很多職業院校嘗試開展產教融合、校企合作，有更多的企業參與到職業教育中來，如企業參與編寫教學計劃、企業教師參與實踐教學，學生可以到企業實習等。如山東省“十三五”教育事業發展規劃就作出開展校企聯合招生、聯合培養的探索[2]。

（二）我國職業培訓的特點

1.培訓主體和主管部門多元化

在培訓主體上，既有政府以促進就業為目的的就業訓練中心和勞動預備制定點培訓機構，也有職業院校、技工學校和社會培訓機構。在歸口管理上，既有勞動行政部門主管的公辦培訓機構和民辦培訓機構，同時還有從屬于工會、行業和企業的培訓機構，一些大學的繼續教育學院也承擔了部分培訓任務。

2.培訓目標以促進就業為主，提高就業競爭力

職業培訓無論是初次培訓、轉崗培訓，還是繼續教育培訓，都不以獲得學歷為目標。提高職業技能和能力、獲取職業資格證書、通過職業技能鑒定是職業培訓的目標。職業技能的考核，對工人是按照《工人技術等級標準》和《崗位規范》進行技術業務理論和實際操作技能考核，側重于操作能力的考核；對職業技能等級和技師資格的考核，采用職業技能鑒定的方法進行。而企業自己組織的培訓則更加關注崗位勝任力，其考核方式更加關注培訓回報效果，追求培訓績效的增加。

二、山東省產業工人素質基本狀況及存在的問題

（一）山東省產業工人素質基本狀況

改革開放四十年來，山東省產業工人素質有了很大提升。據2016年《中國人口和就業統計年鑒》顯示：山東省就業人員中未上學和小學文化程度的人員占16.7%，初中生占47.9%，高中生占13.1%，中等和高等職業教育的人員占7.6%，大學專科學歷及以上的就業者占從業人員的14.7%。從產業工人的技術素質上來看，產業工人的技術能力逐年提高，高技能人員所占比重有了大幅提高。據《中國勞動統計年鑒》顯示：僅2015年，山東省職業鑒定考核人員就達1121332人，其中初級508489人，中級300692人，高級249215人，技師46617人，高級技師16319人。

（二）存在的問題

1.產業工人受教育水平總體偏低，就業競爭力不強

據2016年《中國人口和就業統計年鑒》顯示：全國就業人員受教育程度為大專以上學歷的占全部就業人口的17.4%，而山東省只有14.7%，還不到全國平均數。值得我們注意的是高達76.4%的職工沒有接受過高等教育或職業教育，這也是導致山東省就業人口中無技能、無職稱的人員比重高的原因。

而即使受過高等教育的產業工人也存在著能力不足的問題。根據麥肯錫公司的最新報告，用人單位對畢業生的期望與畢業生的實際表現不匹配。2013年，接受調查的企業中有1/3的企業稱很難找到高技能人才，61%的企業將此歸因于應屆畢業生缺乏基本的就業訓練，“無論是本科畢業生還是高職高專畢業生，畢業時對基本工作能力掌握的水平均低于工作崗位要求的水平”[3]。

2.高技能人才嚴重不足，技能人才結構不合理，無法適應經濟發展和新舊動能轉換的需要

“當前，我國產業工人中的技能人才總量仍然偏少，存在技術斷層的隱患；知識型、復合型人才嚴重缺乏，與經濟結構優化、產業轉型升級的需要存在較大差距。技術工人總量不足。技術工人僅占就業人員的21.3%，其中初級工、中級工占比達到73%，結構問題突出，人才斷檔現象嚴重。”[1](P33-34)以山東省會城市濟南為例，濟南市2014年第四季度人力資源市場職業供求狀況分析報告顯示：求職人數中大專及以下學歷的占92.19%（高中及以下所占比例達55.31%，大專學歷占36.88%）；提供的崗位數中，要求學歷大專及以下的比例為75.85%。四季度求職人員中，“無技術等級或職稱”的人員所占比例達34.97%。用工單位提供的就業崗位中，對員工技術等級無要求的比例也比較高，占35.29%。這既反映出濟南市還有相當一部分的崗位處于產業鏈分工低端。而在勞動力的供給上，勞動力整體教育水平不高，難以滿足目前企業用工對學歷和職業技能的需求[4]。

求人倍率最能夠說明人才的供求關系，據山東省公共就業和人才服務中心發布的《2017年第二季度山東全省公共人力資源市場職業供求狀況分析報告》顯示，各技術專業等級和職稱求人倍率均大于2，具有技師、高級技師、中級專業技術職務和高級專業技術職務的求人倍率分別為3.08、2.69、2.77和2.51，這反映了山東省技術人才缺口較大，遠遠不能滿足經濟發展的需求[5]。

目前在產業工人構成上，農民工已經成為山東省產業工人隊伍的重要力量。截至2016年底，山東省農民工總量達2420萬人，占全省城鄉就業人員總數的36.2%[6]。絕大多數農民工屬于無技能無職稱人員。山東省總工會2017年的職工隊伍調查數據顯示，僅有2.6%的農民工是高技能人才[7]。

3.科技創新能力不足

企業是科技創新的重要基地，是推動企業提高核心競爭力、保持持續快速發展的重要保障。與廣東、江蘇等經濟大省相比，山東省產業工人科技創新能力還存在很大差距。據2017年《中國統計年鑒》顯示：分地區規模以上工業企業研究與實驗發展活動及專利情況，2016年山東省獲得有效發明專利45917件，而江蘇為117912件，是山東的2.5倍；廣東為236918件，是山東的5倍。規模以上工業企業新產品開發及生產情況，新產品開發項目數山東為32952項；江蘇為64029項，是山東的近2倍；廣東為66843項，是山東的2倍多。分地區技術市場成交額，湖北為903萬元，廣東為758.2萬元，江蘇為635.6萬元，山東只有395.9萬元。

三、產業工人隊伍建設狀況存在問題的原因分析

（一）缺乏整體規劃，資源配置不夠合理

1.產業工人素質提升缺乏整體規劃

從人才的市場需求和供給來看，產業工人培養不適應市場需求。當前我國普通高等教育和職業教育的招生計劃依然是由教育主管部門下達，雖然教育主管部門也會根據市場就業的反饋對新上專業進行控制，但是往往具有滯后性。而對于職業培訓則往往能夠滿足就業即可，對于學員的職業發展更缺乏整體的規劃和指導。

2.資源配置不合理

我國雙軌制職業教育體制，是教育部門和勞動部門齊抓共管的的管理體制，雖然可以調動多方力量，共同辦學，但不同的管理者有著不同的認識和政策取向，導致職前培養和職后培訓難以溝通、職業學校資源和社會企業培訓機構資源難以共享等問題。各職業教育（培訓）主體之間有分工，但卻處于單打獨斗的狀況，彼此之間缺乏合作，難以實現資源的共享，造成了資源的浪費。教育主管部門、學校、勞動行政部門、行業協會、企業等教育主體沒有很好地發揮資源優勢。同時，山東的教育投入特別是高等教育投入不足，高等教育就業人口還達不到全國平均數。投入不足制約了高素質產業工人隊伍的建設。

（二）產業工人素質建設目標不夠合理

關于人才培養目標，多數中職教育將其人才培養目標定位為培養合格的技能型人才，而高職教育則將其表述為培養高技能應用性人才，應用型本科人才培養的目標則為高技能應用型人才。僅從字面含義上來看，根本無法區分高職和應用型本科的人才培養目標差異。國務院《關于〈中國教育改革發展綱要〉的實施意見》規定：職業教育的培養目標應以培養社會大量需要的具有一定專業技能的熟練勞動者和各種實用人才為主。這實際上是沒有區分中職和高職的區別，全部定位為具有一定專業技能的熟練勞動者。但實際上，絕大多數職業院校的畢業生在畢業時根本不能夠成為熟練的勞動者，甚至連合格的勞動者都稱不上。對比德國職業教育我們會發現，我國職業教育目標不夠合理，而且較為模糊。德國“雙元制職業教育3年，技師培訓1.5年，技術員培訓2年，即使扣除工作時間，單純培養一個技術員需要6.5年的時間，培養一個技師也需要4.5年的時間。”[7]雙元制職業教育3年，其學制相當于我國的中職教育，德國將其定性為培養合格的工人。我國中職和高職都是首次培訓，除了學生的學習能力有差異之外，其他差異不大，甚至很多中職和高職的專業和人才培養方案也是相同或相似的。能否將高職教育“高技能應用性”理解為技師層次的人才，在我國是不清晰的。培養目標不清晰，導致培養的標準不清晰，職業教育成為“脫離職業”的教育。普通應用型本科培養的是技術員還是工程師也是不清晰的。所謂應用型不過是相對于研究型而言的，實踐教學比重多一點，但達到什么樣的標準，大部分老師也是不清晰的。并且我國職業教育專業的設置并不完全是根據職業來設置的，而更多是按學科來劃分的。

（三）教育質量監控和考核體系不夠科學

我國職業教育、職業培訓考核與質量監控體系均不是按照市場需求導向設置的。我國職業教育的考核全部由學校完成，教學計劃的制定、教學大綱的執行、教學任務的完成情況和學生的學習情況完全由學校掌握。在那些師資不太充裕的學校，甚至出現過教學大綱、教案、教學、考核完全由同一位教師完成。學校雖然設有督導部門，但主要是對教學秩序、教學文件的完善程度進行監督，督導很難發現教學是否偏離了教學計劃，是否完成了教學目標。而教育質量的監控則主要通過兩種途徑來進行：一是教學評估，教學評估主要看各種硬指標如學校辦學條件、科研成果，能夠看到的是一些教學材料，即使聽課、聽取匯報、座談也很難發現實質問題。二是市場評價反饋。而市場評價反饋則存在著滯后性的問題。正是基于以上的考核評價體制，即使教學偏離了實際工作需要也無法得到及時矯正。

職業培訓的考核也存在問題，如職業資格證書和職業技能鑒定本應該更加重視實踐應用能力的考核，但是在筆答題中出現了大量的識記題目，對于實踐應用能力的考核嚴重不足，致使大量持有職業資格證書的學員其能力名不副實。

（三）職業繼續教育通道不暢通

我國職業教育、職業培訓與普通高等職業教育之間的銜接存在嚴重的障礙。我國職業教育之間和職業教育與普通教育之間的銜接是通過考試來實現的。在各類職業教育的銜接上，中等職業教育和高等職業教育的銜接主要通過高考來實現，但中等職業學校真正參加高考的人數很少，大多高等職業院校也不愿意招中職生。高等職業教育與普通高等教育的銜接是通過專升本來實現的，每年升本率控制在畢業生的5%左右，即高職教育不鼓勵學生升本。中職“3+4”和高職“3+2”正在各地試點，它們滿足了部分成績好的考生上本科大學的愿望。但是對于已經就業的人來說，重新返回校園學習則只能通過高考、考研或成人高考來實現，絕大多數只能選擇職業培訓。特別是那些實踐經驗豐富但沒有上過大學的勞動者根本沒有機會重新上大學，以彌補其理論水平不高的缺憾。普通高等教育的學生是不會參加職業教育的，社會也沒有為普通高校的畢業生提供職業教育的渠道，他們只能參加職業培訓。

繼續教育渠道也不夠暢通。我國的繼續教育目前主要通過職業培訓和成人教育來實現。職業培訓以技術和技能為主，理論教學相對薄弱，并且培訓時間短。據2016年《中國勞動統計年鑒》顯示：2015年山東省就業訓練中心共培訓376954人，培訓時間在六個月以下的有337761人，占95%；六個月至一年的15475人，占4.3%；一年以上的只有2767人，占0.7%。因此多數人只能獲得短期培訓，技術水平難以獲得大幅度提高，理論水平的提高更加有限。

成人教育的發展則更加不容樂觀。成人高等學校逐年萎縮。據2012年《山東統計年鑒》顯示，10年間，山東成人高等學校從40多所逐年減少，至2011年，只剩下17所，專任教師也從7000多人逐年減少至不足2731人。但與此同時，招生規模卻逐年遞增，10年間招生人數增長了幾乎一倍，2011年在校生達38648人，師生比為1：141.5。成人教育明顯存在著教育投入不足、教學質量下降的問題，并且很多成人高校已經將主業轉向高等職業教育。很多成人院校已不在校園內招生，而改由各地方的招生點自行招生，象征性授課，由成人學校發放畢業證書。成人教育對社會的教育作用已經名存實亡，不過是校方賺錢的一種方式，以滿足部分人對學歷的要求。而普通高校多設有成人教育學院或繼續教育學院，舉辦自學考試或同等學歷研究生教育，依然以取得學歷為目標，教育完全偏離了職業走向，很多課程不過是走過場，學校滿足于創收，而學生則希望獲得學歷，真正用心教和學的則在少數，學習的實用性大打折扣。

（四）企業參與培訓的積極性不高

在職業教育中，盡管教育部一再鼓勵校企合作，以確保職業教育的市場指向性和學習內容與工作內容的契合性，但在實踐中，校企合作的實際情況并沒有沿著教育部希望的方向運轉。由于我國勞動關系不穩定，特別是勞動者頻繁跳槽的情況嚴重，因而參與校企合作項目并不能獲得穩定的勞動力資源，企業對于校企合作項目普遍不感興趣，而企業對職中培訓的熱情也不高。盡管很多企業已經意識到了人力資源的投入對于產出的促進作用及對企業核心競爭力的影響，建立了完善的培訓制度，并依法提取培訓經費，但多數企業特別是中小型企業追求短期利益，不愿意在培育員工上投資，存在著培訓經費提取不足、培訓制度不健全、培訓帶有隨意性等問題，培訓的動力不足。有調查數據顯示，“山東省企業提取職工教育經費不足法律規定的占14.3%，而完全沒有提取的占19.9%。”[7]即使提取了教育經費，也有很多職工沒有機會參與培訓。特別是那些企業規模小、技術含量低、產品附加值低的企業則傾向于不培訓或少培訓。筆者對省內部分企業做了調查，問卷調查涉及17地市的141家企業，在被問及有多少員工能參加脫產專業技術培訓，低于5%的企業有62家，5%-15%的30家，15%-30%的30家，30%-50%的11家，超過50%的只有7家。在職工問卷中，近5年來參加脫產學習的次數，25.6%的職工每年都參加學習，5.8%的職工學習了3-4次，22.1%的職工學習了2次，5.8%的職工學習了一次，還有40.7%的職工從來沒參加過任何形式的培訓。在被問及培訓積極性不高的原因時，有企業認為員工流動率高，培訓無法獲得成本的回收；有的企業因工作量大抽不出人手來，因而無法搞培訓；有的企業則因為生存壓力大，為節省開支而選擇不培訓。

雖然近些年來我國一直在推進校企合作，但是很多參與教學的企業并沒有直接的崗位可提供，從事校企合作業務的企業實際上帶有中介的性質，他們雖然也會邀請一些有實踐經驗的企業人員參與授課，但是學生真正可以進入工作場所直接進行實習的機會依然受到一定的限制。合作的企業以為其他企業推薦勞動者和賺取學費為目的，人才培養質量并不能得到保障。很多訂單式培養和校企合作項目，異化為企業使用廉價勞動力的渠道。

（五）缺乏有效的激勵機制，產業工人參與培訓的積極性不高

教育機會的提供未必一定會產生好的培訓效果。改善工作環境，提高收入水平，實現個人的職業發展，是產業工人參與培訓的動力。德國產業工人參與培訓的積極性很高，一方面得益于企業的支持，雙元制職業培訓的學員每個月可以獲得來自企業的補助，一般可以滿足其生活需要，而對于在職的員工，企業也愿意資助員工參與培訓提高職業能力；另一方面，培訓后收入水平的提高和職業向上發展空間的拓展是工人參與培訓的第二大動力。但是我國目前的分配體制，無法明顯地體現職業技能的差異。“以制造業為例，調查顯示，無技術等級職工、初級工、中級工、高級工、技師的平均工資分別為3193元、2941元、3467元、3217元、3129元、3884元。”[7]是否有技術和技術等級對于收入的獲取差異不大。在產出無法彌補投入的情況下，會促使工人不愿意在培訓上有所投入。有調查數據顯示：“近五年來，自費參加過進修和培訓的本地戶籍農民工只有22.6%。”[7]特別是極少會有工人放下工作，脫產學習，因此在職產業工人即使參加了培訓也多為短期培訓。企業不在培訓上給予時間和培訓費用上的資助，工人是不會自主參加培訓的。

（六）社會價值理念的偏見限制了高素質產業工人隊伍的壯大

一方面，中國傳統文化缺乏匠人精神，對匠人缺乏應有的尊重。“勞心者治人，勞力者治于人”的文化傳統在今天依然有很深的影響。雖然“三百六十行，行行出狀元”“勞動光榮、勞動偉大”的宣傳口號鋪天蓋地，但卻并沒有完全內化為人們的主流價值。中國社會科學院2002年將中國社會劃分為十大階層，產業工人處于第八位，僅高于農業勞動者階層、城市無業和失業者階層[8]。對于絕大多數產業工人而言，成為產業工人并非是光榮的選擇而是無奈的屈從。反映到勞動報酬上，我國產業工人沒有得到應有的價值體現。筆者選取了省內141家民營制造業企業，共發放職工問卷1000份，回收有效問卷861份，在對工資的滿意度調查中，有半數以上的職工對自己的工資不滿意。工資水平不高限制了高素質產業工人隊伍的壯大。

反映到教育領域，能為企業貢獻一線產業工人的職業培訓學校也處于萎縮的發展狀態。從全國的情況來看，1990年全國共有技工學校4184所，2000年開始迅速減少，至2015年只有2545所。據《中國勞動統計年鑒》（2016）顯示，山東省僅有技工學校194所。盡管山東省政府在就業和失業培訓上進行了大量投入，公辦的技工學校和就業訓練中心全部可以獲得財政支持，民辦的培訓機構也有一半以上的經費來自于財政支持，但是依然無法滿足企業用人的需求。產業工人收入少、社會地位低是其重要原因。

（七）師資水平尚有待提高

對比域外發達國家職業教育的師資條件，我國師資的要求過于寬松。除學歷水平外，目前尚無法律或其他制度性文件對職業教育(培訓)的教師做出限定性的條件。絕大多數老師從一個校門進入另一個校門，缺乏實踐經驗，造成了教學內容的重理論輕實踐。再者，大多數教師沒有受過系統的教育學培訓。盡管一些院校也配備了兼職教師，甚至聘請了一線的實踐專家參與授課，但一方面大多數實踐專家因沒有受過專業教育的訓練而不會授課，不了解學生的實際情況；另一方面實踐專家往往有自己的工作，只能在周末到學校做個報告或做簡單的指導，而無法深入教學實踐中，因而其實效性大打折扣。

我國在強調師資隊伍的實踐技能上，時常以“雙師型”的師資比例作為具有實踐經驗的統計口徑，但“雙師型”教師并不等于有實踐經驗。我國很多職業資格的取得只需要自學，靠書本知識的獲取足以獲得職業資格，因而很多教師雖有“雙師資格”卻無實踐經驗。為解決教師的實踐能力不足問題，教育部也號召教師下企業參加企業實踐，有些學校也允許教師兼職獲得實踐經驗，但在執行中還存在著一些困難，如有些學校的師資力量本不充足，如讓教師下企業則會影響正常教學計劃的完成。總之，建成理實一體的師資隊伍，我國尚存在較大差距。此外，職業教育和職業培訓投入不足、課程體系不夠合理、教學方法無法充分體現行動導向等，也影響著產業工人素質的提高。

四、域外典型國家職業教育的特點及對我國的啟示

（一）日本職業教育的特點

日本職業教育是以學校職業教育為基礎、以企業培訓和公共職業培訓為重心，由學校教育、公共職業培訓、企業內培訓共同組成，學校技術教育與職業培訓之間相互銜接、具有效果疊加的所謂“疊餅式”職業教育體制[9]。其特點主要表現在以下幾個方面：

1.雙軌制、多樣化、相互銜接和貫通的終身職業教育體系

與中國職業教育相同，日本采用職業教育和職業培訓并列存在的雙軌制職業教育體制。學校職業教育主要是為將來走向社會的青少年提供就業前的職業技術教育，主要由高等專門學校、專修學校、短期大學等不同類型的學校組成。高等專門學校、專修學校招生對象為初中和高中畢業生，不限制入學資格，屬于中等職業教育。短期大學面向高中畢業生招生，屬于高等職業教育范疇。

而職業培訓包括政府主辦的公共職業培訓和企業主辦的職業培訓。職前教育以職業教育為主，符合條件的學生可以獲得學位，其待遇和普通教育相同。職中教育以企業培訓為主。公共職業培訓早期以促進就業為主，以初次就業、失業轉崗培訓為主。但隨著日本培訓理念的變化，職業技能開發逐漸取代了促進就業的職業培訓目的，公共職業培訓機構也開始承擔部分企業委托的職業能力提升培訓。職業繼續教育由企業和政府共同承擔。

2.企業在職業教育和職業培訓中發揮主體作用

日本政府采取了多種補貼的方式來鼓勵企業培訓員工。企業培訓模式多樣，如在崗培訓、脫產培訓、遠程培訓、輪崗培訓以及工業學園培訓等。企業往往給職工設置一定期限的脫產學習假期，甚至采用輪崗的方式以方便職工參與培訓[10]。在職業學校教育中，企業也發揮著重要作用。校企合作、產學研相結合一直是日本職業學校教育的特色。2006年日本還模仿德國的雙元制職業培訓制度，即“實習并用職業訓練制度”。企業在實習培訓中進行投入，可以提前介入對學員的培訓并將其作為新進員工的預備人選，從而節省了招聘和入職前的培訓。這就為企業直接參與職業教育提供了通道，校企合作辦學的積極性大大加強。

3.政府在職業教育和職業培訓中發揮主導作用

除制定完備的法律，并根據經濟發展不斷修訂法律之外，政府在職業教育和職業培訓中的作用主要表現在以下幾個方面：

（1）將普通教育和職業教育并重，大力支持職業教育發展。日本政府在教育政策上對普通教育和職業教育等同視之，確立了不同的教育目標，實現差異化人才培養，以滿足經濟發展的不同需求。日本還設立專門的職業教育、職業培訓教師培養學校，通過高水平的師資來保障培訓質量。

（2）支持社會各方力量共同致力于職業教育和職業培訓。吸納各方主體共同舉辦職業教育和培訓，是日本政府在職業教育和職業培訓中鮮明的特色。自1951年《產業教育振興法》起，日本政府就職業教育的經費保障問題進行了規定。除公立的學校外，私立學校、企業辦學校和政府與行業協會合作辦學的學校，共同承擔著職業教育和職業培訓任務。公立學校資金全部來源于財政預算，私立學校也可以從財政預算中獲得補貼。為鼓勵社會各方力量辦學，政府出臺了一系列資助政策。

（3）采取多種政策，大力支持企業作為培訓主體。日本政府對企業職業培訓的支持主要體現在資金的支持上。政府不僅資助企業培訓長期員工，同時非常關注非正規就業人員的培訓[11]。2006年修訂的《中小企業勞動力確保法》, 規定中小企業培訓員工可以獲得政府資助，資助的經費約占培訓經費的二分之一。為扶持企業從事職業培訓，日本政府制定了一系列信貸優惠政策，凡深度參與職業教育的企業可以獲得貸款貼息資金[12]。政府還通過稅收減免政策鼓勵企業培訓。如實施“促進人力投資稅制”，這就意味著教育培訓費增加得越多，所得到的稅收減免優惠就越多，而且如果是中小企業，其增加的教育培訓費還可以得到更多的減稅優惠[12]。

同時政府還設有多項明補政策。如為支持企業培訓員工，設有職業生涯促進補助金制度。員工參加職業能力評價的費用政府也有補貼。對于脫產參加培訓的員工，一方面政府要求企業給予員工培訓假期，另一方面政府以“長期教育培訓休假制度導入獎勵金”的形式, 對企業員工在連續一個月以上休假期間參加職業教育培訓, 給予30萬日元的獎勵[12]。2012 年安倍政府開始設立了職業能力提升助成金制度，該制度針對提升企業非正式雇用勞動者的職業能力而設計了各種補助方案[12]。

（4）公共職業培訓和企業內培訓密切結合，共同承擔職業能力開發任務。上世紀60年代，人力資源開發的理念開始進入日本企業。為此，政府針對參與培訓的企業，建立了一般性人力資本投資和專用性人力資本投資的差異成本分擔機制。一般性人力資本投資主要是對職工通用能力的培訓，有利于提高員工的就業競爭力，而專用性人力資本投資則是為本企業崗位素質提升所做的培訓。對于企業從事的一般性人力資本投資，政府給予資金扶持。而專用性人力資本投資則以企業承擔為主。這就使得企業內的培訓也具有了公益性[12]。

政府自己主辦或者批準扶持私立機構創辦的公共職業培訓，也隨著經濟社會的發展不斷地完善，從最初的以促進就業為目的，逐漸轉向人力資本開發。一方面政府扶持企業開展一般性的人力資本投資，另一方面公共職業培訓機構也不斷完善設施和師資，承擔了部分企業委托培訓項目，特別是那些沒有實力舉辦培訓的企業委托的培訓項目。日本企業直接利用公共職業培訓機構培養本企業的正式員工，據2007年日本財務省統計，這一比例已占正式員工比例的50%[10]。實現了企業培訓和公共職業培訓相互結合，共同服務于促進就業和職業能力開發的目標。對于有參加職業教育熱情但自身積累并不充裕的中小企業，日本政府根據企業屬性和行業需求，依托行業協會與政府合作辦學，滿足企業對職業教育的需求[12]。

4.健全的終身教育師資培養制度

與我國缺乏專門的職業教育師資培養制度不同的是，日本擁有一套職業培訓指導員培育制度，專門培養職業教育教師。1958年日本根據《職業培訓法》的規定，設立了中央職業培訓所(即現在的職業能力開發綜合大學校)，作為職業培訓指導員培養和再培訓的專門機構。按照日本法律規定，承擔職業培訓的人員必須具有相應職種的職業培訓指導員資格證書。承擔大專層次專業課程和本科層次應用課程的職業培訓指導員，必須具有與職業培訓指導員職業資格證書相當程度的知識與技能，包括具有博士和碩士學位的人員在內。在指導員的培養上，非常重視實踐能力和教育能力的培養。為確保職業培訓指導員的成長，還建立了長期培育與在職研修相互銜接貫通的體系，形成了職業培訓指導員終身職業教育體系。

（二）德國職業教育的特點

德國制造業以技術精良著稱。雙元制職業教育被譽為第二次世界大戰后德國經濟騰飛的秘密武器。德國前總理科爾曾深刻地指出：這種我們稱之為雙元制實訓和學校相結合的制度，已成為德國質量的標志并非偶然之事[13](P251)。

1.階梯式的終身職業培訓體系

德國階梯式的職業培訓體系包括初次培訓的雙元制職業培訓、轉崗培訓和職業進修。除20%的學生可以上綜合性的大學之外，還有少部分學生可以上專業大學，而大部分學生則參加以就業為目的的初次培訓即雙元制培訓，學生就業后依然可以有機會通過脫產、半脫產或者遠程學習的方式參加職業繼續培訓。那些想改行的職工或者因為傷病而不得已改行的以及失業再就業人員，也可以回到職業培訓學校參加學習。值得我們關注的是，德國的專業大學和職業培訓是互通的。即專業大學的畢業生可以進入職業培訓院校參加職業培訓，而已經就業的產業工人也依然有機會上大學。這就為所有公民在一生中始終提供學習的機會。如此的人才培養模式遵循了學習的基本規律，由實踐到理論、再由理論到實踐的螺旋式的上升過程，真正體現了立交橋式的教育理念，為每一個人的向上發展提供了機會，實現了職業教育與大學教育的對接。

2.以企業為核心，多元配置、密切配合的職業培訓主體

德國職業培訓無論是初次培訓還是繼續培訓，都由多方主體通力合作共同完成。雙元制職業培訓的主體包括政府主管部門、職業培訓學校、培訓企業和行業協會。職業培訓包括招生、教學計劃的設計、教學計劃的實施和考核等四個主要環節。在這四個環節中，根據各自的優勢合理確定分工。德國的職業培訓是根據崗位職業能力的要求開展的，教學計劃包括理論框架教學計劃和技能培訓教學計劃。為統一標準，確保人才培養的質量，德國教學計劃以法律文件的形式頒布。教學計劃的確定由政府主管部門負責。其中，理論框架教學計劃由州文化部長與參議員聯席常務會議（KMK）決議通過。而技能培訓計劃則由聯邦職教所(BIBB)制定，主要委托行業協會制作。因而教育主管部門是教學計劃的制定者，并且政府主管部門還經常根據經濟社會發展的需要不斷調整職業目錄和教學計劃。職業學校和培訓企業是教學計劃的實施者。由培訓企業而不是職業學校負責招生，學生就近進入職業學校進行理論學習，而企業則是實踐教學的實施者。職業學校全部為公立學校，經費來源于政府。學生只有四分之一的時間在職業學校學習。職業學校的理論教學自己組織考核，但其考試成績只具有參考意義。培訓企業必須符合條件獲得培訓執照方可招生，開展培訓。學生每周有四分之三的時間在企業學習。企業負責承擔學生在企業學習的全部培訓費用，并且企業必須根據學生的生產能力向學生發放津貼。總體而言，“在干中學”和“在學中干”是德國雙元制職業培訓的鮮明特點。學生畢業考核合格后即成為合格的產業工人。為保障培訓質量，德國采用教考分離的考核方式。行業協會即雇主協會負責組建由雇主、雇員和教師組成的考試委員會，負責組織考試。所有考試合格者均由行業協會頒發職業資格證書。此外行業協會還為企業領導、企業教師、學生及家長提供咨詢服務。

總之，各教育培訓主體按照各自的優勢，各司其職，密切配合。此種分工最大的優勢在于培訓人才的市場需求導向性。一方面，由企業招生而非學校招生，解決了所學和所用的匹配性，避免了培訓的盲目性，大大降低了結構性失業；另一方面，教考分離的考核確保了培訓的質量。

而在職業進修和改行培訓中，企業雖然不再作為培訓主體，但其他教育主體依然分工合作。不同的是，職業進修和改行培訓中，有大量的私立職業專業學校與公立學校共同參與競爭，再加上統一的考試作為衡量教育質量的標準，確保了職業繼續教育的教學質量。

3.高標準的師資隊伍選拔和配備

職業培訓教師包括職業學校教師和培訓企業教師。培訓教師的水平直接決定了培訓的質量。職業培訓教師的選拔有著嚴格的要求，首先他們必須接受綜合性大學本科教育，并且通過國家考試，之后再接受兩年的師范教育，掌握教學規律和教學方法。同時為了保障職業學校的教學貼近企業用工實際需求，教師們還必須參加一年以上的職業實踐。即使已擔任多年的職業培訓教師，依然還需要不時參與企業實踐，滿足技術更新對知識和技能水平更新的需要。職業學校還擁有部分專業實踐老師，他們的學歷并不要求有多高，但是必須具有豐富的實踐經驗，并且參加過師范教育或技術員學習并通過教育學、心理學考試，一般只上實踐課。除此之外，各職業專業學校還聘用了大量的兼職教師，以便于把企業中的高技術引入課堂，帶給其他老師。

無論是職業學校還是培訓企業都采用行動導向的教學方法，以學生為中心，以工作為導向，職業學校和培訓企業將“在學中干，在干中學”密切結合。正是德國職業學校（職業專業學校）師資隊伍優良和行動導向的教學方法，促成了高質量的職業培訓，成就了“德國制造”的美譽。

（三）德日兩國職業教育模式對我國的啟示

雖然德國和日本職業教育采用了兩種不同的模式，但是兩國之間有很多相似之處，值得我國借鑒。

1.以企業為核心，多主體優勢互補，密切合作

政府主管部門、職業學校、培訓企業、行業協會在日、德職業教育體系中密切配合，發揮各自優勢，共同承擔職業培訓任務，只是在分工上有所差異。

2.健全的政策法規是職業教育成功的前提

德、日兩國都有完善的職業教育法規和扶持政策。日本政府更多是發揮政策引領的作用，引導社會各方力量參與培訓，同時通過財政政策引導，吸引企業和員工參與培訓，構建終身職業教育體系。而德國政府則更多發揮政府聯席會議制度的優勢，吸納各方力量（教育、行業、企業、工會）參與教學計劃的擬定，制定統一的培訓標準，并以法律的方式強制執行，同時根據經濟社會的變化適時修改職業目錄和職業標準，通過強制資格準入制度推進職業培訓。

3.企業的深度參與是職業教育（培訓）成功的重要保障

德、日兩國的職業教育模式之所以獲得巨大成功，這得益于企業的深度參與。德國雙元制職業培訓中學生有四分之三的時間是在企業學習。企業集招生、培訓、就業于一體。企業是企業培訓費用的承擔者，是促進就業的實施者，有85%的學生就在培訓企業就業。這既節省了政府的培訓支出和促進就業的開支，而且學生所學的內容正是企業所需要的，可以大大降低結構性失業。企業對員工進修培訓的支持也促進了職業繼續教育的發展。日本企業不僅創辦職業培訓，提升員工能力，而且承擔部分公益性培訓任務，促進了國民素質的提升。

4.優良的師資隊伍是職業教育（培訓）成功的重要條件

職業教育（培訓）對市場需求的反應要求更快，教學中對實踐課程的要求更高，新技術一旦開始應用必須在職業教育（培訓）中更新教學內容，這區別于普通教育中的基礎課程具有的穩定性。師資水平直接決定了教學的效果。無論是德國還是日本，對師資隊伍建設都極為重視。日本通過建立職業教育師資專門學校來培訓教師，以區別于普通教育。而德國則通過條件設置來遴選優良的師資。理實一體、精通教學規律是兩國師資的共同特點。

5.行業協會和工會在職業教育、職業培訓中發揮了重要作用

日本行業協會不僅是職業技能鑒定的組織者，而且為幫助中心企業培訓，與政府合作設立公共培訓機構培訓。而德國的行業協會則在教學計劃的制定、職業培訓考核等方面發揮重要作用。行業協會還為企業和學生及其家長提供咨詢服務。兩國工會則通過集體合同幫助職工爭取更多的培訓機會，工會自身也為失業的職工提供培訓服務。

五、山東省高素質產業工人隊伍建設的創新路徑探索

山東省委省政府于2017年11月印發了《新時期產業工人隊伍建設改革方案》，在落實上級決策的基礎上提出了26項舉措。2018年4月通過了《關于實施“齊魯工匠”建設工程的意見》，助推高技能人才隊伍建設。國務院于2018年5月發布了《關于推行終身職業技能培訓制度的意見》，并明確劃分了責任部門。上述這些政策對于推進我國、我省產業工人隊伍建設提出了明確的指導意見。依據上述指導意見和當前產業工人隊伍建設存在的問題，筆者認為，應當著重從以下幾個方面加強產業工人隊伍建設：

（一）進行整體規劃和頂層設計，明確責任主體

當前山東省處于新舊動能轉換的變革之中，產業結構調整和產業升級對人才結構的需求也會發生重大變化，解決好市場需求和人才培養的問題，才能推動新舊動能轉換和經濟的持續穩定發展。筆者認為，應由省總工會牽頭，建立由省總工會、人社廳、教育廳、企業聯合會（企業家協會）、工商業聯合會、國資委、經信委等部門組成的產業工人隊伍建設聯席會議制度，研究解決產業工人隊伍建設的頂層設計問題。當前最急迫的是根據職業分類開展市場需求調查和預測，從而根據市場的需求對人才培養的數量和規格進行整體規劃，指導普通高等教育、職業教育的招生專業和招生規模，并根據市場的需求及時調整人才培養的方向。對于在崗職工的培訓也應當進行整體規劃，以滿足員工的崗位勝任力和就業競爭力需求，提高員工的創新能力。其次，對組織開展有利于促進產業工人素質提升的各種制度進行頂層設計，建立激勵機制。如組織開展大學生和職工的技能大賽，建立創新工作室，制定勞動模范、齊魯工匠等評選定辦法，確定評選和獎勵資助標準等。再次，研究產業工人的權益保障問題，制定拔尖人才引進政策，以吸引更多高端人才的流入。最后，整合各方資源，建立產業工人線上和線下學習平臺，為產業工人的終身學習提供資源保障。

（二）建立分工合作、優勢互補，多元教育主體密切合作的職業教育制度

德、日兩國職業教育體系給我們的啟示是，依靠單一的主體是無法實現職業教育的成功的，必須由多元的教育主體各司其職，優勢互補，共同合作。筆者認為，在我國，應由教育主管部門、勞動行政部門、行業協會、工會共同成立專門的職業教育指導委員會，專門研究和指導職業教育。將職業教育和職業培訓納入統一體系進行統一管理，避免各自為政導致資源的重復和浪費。根據市場的人才規格需求，由行業、企業、教育專家共同編寫教學計劃，制定課程標準和教學大綱，統一人才培養規格。職業學校僅僅作為教學計劃的實施者。將企業作為重要的教育主體，承擔實踐教學任務。在改革考核評價制度方面，由勞動主管部門、教育主管部門、行業協會共同建立考試委員會負責職業教育的考試，全面實行職業資格證書準入制度，強化首次培訓對通用能力的培養。

（三）整合各方資源，搭建互通和階梯式的終身職業教育體系

我國職業教育與普通教育無法貫通，高校繼續教育缺乏實質培訓效果，導致產業工人進修培訓的機會匱乏，因而應整合資源搭建互通、階梯式的終身職業教育體系。具體而言，包括初次培訓、進修和轉崗培訓。

1.整合資源，完善初次培訓

中職、高職和勞動預備制培訓都屬于初次培訓。我國教育第一次分流的時間在中考。除了進入高中學習的學生外，其他學生全部進入中等職業教育參加初次培訓。高考是第二次分流。對那些沒有進入普通高等教育的學生，應進入高等職業教育，同樣參加的是初次培訓。勞動預備制的技工學校和就業訓練中心，只接收那些因各種原因沒有進入中職或高職學習的初次培訓學員。職業教育中學習能力較強的學生可以獲得中職“3+4”、高職“3+2”計劃進入普通高校學習，打通普通教育與職業教育之間的通道。中職和高職專業的設置應有所區分，對學習能力要求不太高的專業由中職承擔，而技能要求高特別是理論性更強的專業則由高職承擔。

2.貫徹保護職工發展權理念，完善進修培訓和轉崗培訓

將勞動行政機構管理的職業培訓機構和企業培訓作為職業進修的主要承擔者，同時將職業院校和高等學校也納入職業進修培訓中。除了企業組織的進修培訓外，政府應為職工提供進修培訓的通道。一方面，工會在產業工人的發展權益維護上，除應繼續關注企業是否按照立法規定提取培訓經費外，還應當關注培訓經費的使用。在集體協商中可以將培訓員工作為協商的事項，為一線員工爭取更多的培訓機會。另一方面，改革成人教育，將進修培訓納入教育立法框架，應充分發揮高職院校和應用型本科院校的繼續教育學院的作用，為在職員工提供進修服務。為解決學習和工作之間的沖突，可以建立學分銀行，學制可以適當延長，可以通過面授和遠程課程相結合的方式進行培訓。其考核依然需要通過勞動主管部門、行業協會和企業專家組成的考試機構進行，考試內容應重視能力的考核而非知識的掌握。其學費由個人和企業共同承擔，為鼓勵員工參與培訓，政府應給與企業和個人以獎勵。

轉崗培訓，主要是針對失業人員或者因興趣、身體等原因轉崗的人員，他們擁有一定實踐經驗，但往往因為缺乏技能而無法獲得工作機會，這時應允許其就近進入就業訓練中心、職業院校或者大學參與轉崗培訓。培訓的時間根據其掌握的技能情況來確定。失業期間的培訓費用應由政府承擔。對于進入大學學習的進修培訓和轉崗培訓，除了考核合格可以獲得相應的職業資格外，達到學分要求的還可以獲得相應的學歷證書。這就打通了職業教育與普通教育、學歷教育與職業培訓之間的通道，建立了階梯式的教育體系。高校、政府和企業三者培訓相互結合，搭建終身職業教育體系。

政府應樹立人力資源開發理念，將政府主管的技工學校、就業訓練中心改造成職業能力提升中心，不僅僅局限于幫助職工就業。職業能力提升中心要面向企業開放，接受企業委托承擔培訓任務，特別是技能水平的提高。企業創辦的培訓學校如承擔了促進就業的職能，也可以獲得政府的獎勵。企業培訓機構和政府的培訓機構重在提高學員的生產技能，而職業院校和大學為產業工人提供的進修培訓或轉崗培訓，更多在于理論水平的提升。

（四）尊循教育規律，合理確定人才培養目標

明確的人才培養目標對于教育的指引性非常重要。職業教育作為初次培訓，其目標應為合格的勞動者，而非熟練的勞動者。職業繼續教育則根據培訓的時間長短和所獲得的能力不同，相應的培養目標為技師、技術員直至工程師。應用型大學的人才培養目標應為技術員，經過一段時間的工作經驗積累，成為工程師。首次職業教育不需要也不可能一勞永逸地完成所有的培訓任務。這就要求首次培訓不應過多地考慮未來的需要，從而讓學生學習了很多工作后用不上的理論，反而連最簡單的操作也不會。筆者認為，隨著知識更新速度的加快，我國應重視職業繼續教育的投入，廣泛吸收社會各界力量共同辦學。為勞動者職業技術水平和理論水平的提高提供學習的場所，而不僅僅是文憑的獲得平臺。打破學歷所帶來的身份藩籬，使上大學不再是產業工人遙不可及的夢想。對于實踐經驗豐富但理論水平不高的產業技術人才，應為其創造條件，獲得重新上大學的機會，提高自身的理論水平。

（五）重視企業在產業工人隊伍建設中的作用

從德、日的職業培訓來看，缺乏企業參與的職業培訓是無法獲得成功的。為提高企業參與的積極性，首先應合理確定學習時間。當前職業教育無論是中職還是高職，學習年限一般為3年，其中半年實習時間，因實習時間短暫，大多企業不愿意接受實習生。基于初次職業教育的目標是培養合格的勞動者，因而理論教學時間可以相應縮短，將實習時間延長至1年至1.5年。實習期間，企業應安排教師進行指導學習。對于企業深度參與培訓指導的（有詳細的學習計劃、有固定的指導老師、有明確的訓練項目及考核方式和標準），政府應給予一定的獎勵。從而建立一種類似于學徒制的學習模式。

對于職中培訓，對設立專門培訓學校的企業給予稅收減免，對定期開展職工技術培訓的給予獎勵。面向中小企業和非正式就業員工，加大培訓獎勵力度。對于脫產進行培訓的產業工人如企業不予承擔學費的，可以申請政府給予一定學費和生活費補助。明確沒有實際工作崗位的企業，不得作為校企合作辦學的主體。

（六）加強文化建設，建立職業平等、尊重勞動的勞動價值觀

英國經濟學家麥克庫洛赫說過：“勞動是財富的唯一來源”，即勞動創造價值[14](P194)。馬克思在《資本論》里詳細地論述了資本家的秘密，揭示出是勞動創造了價值。勞動創造價值，勞動應得到尊重。不同崗位的勞動是社會分工的不同，不存在高低貴賤之分。針對社會上將產業工人區分為金領、白領和藍領的事實，以及普遍存在的歧視藍領工人的狀況，應加強文化建設，樹立正確的勞動價值觀，樹立勞動無差別，勞動光榮、勞動美麗的勞動價值觀。通過開展勞動競賽、勞動創新和評選齊魯工匠、勞動模范等方式，大力弘揚勞動精神、勞模精神和工匠精神，使職業平等、尊重勞動的價值觀深入人心。

同時，要打破唯學歷論的干部選拔方式和薪酬分配模式。雖然薪酬水平受市場供求關系的影響，但勞動生產率依然是確定薪酬的最主要依據，應貫徹按勞分配的原則。通過不斷提高產業工人的技術水平，提高生產率，從而增加產業工人的工資收入。

（七）完善教育質量監控體制，確保職業教育和職業培訓的質量

當前我國職業教育質量保障機制包括校內督導、社會評價和教育評估三種機制。為保障產業工人培養質量，除繼續堅持上述三種質量保障機制外，還應從以下幾個方面加強保障：

首先，應加強師資隊伍建設。優良的師資配備是教學質量的首要保障。當前我國師資隊伍的條件并沒有硬性的規定，也缺乏對師資隊伍的終身教育通道。基于我國目前的教育狀況，高等職業教育的教師一般應具有碩士以上學位，中等職業教育的教師應具有學士學位，且在企業相近的工作崗位上實習時間不少于一年，接受師范培訓不少于半年方可從事教學工作。建立職業教育教師進修制度，教師每三年應有不少于三個月的企業學習經歷。并通過遠程或脫產學習進修以提高理論水平，其中應有一定的教育方法類的課程。建立專兼結合的師資隊伍，引進企業技術人員到學校授課。

其次，合理確定人才培養標準。目前我國各職業學校的人才培養方案自行擬定，雖然能夠體現各學校的特點，但卻存在隨意性。應借鑒國外經驗，將教學計劃的制定主體從職業院校剝離出來，由職業教育指導委員會在市場調查的基礎上，按職業分專業確定教學計劃，制定教學大綱。學校和教師僅僅是教學計劃的實施者。為體現各學校的辦學特色，允許學校設置校本課程。

最后，改革考核制度，實行教考分離。實行雙證書制度，學生修滿所學課程，經學校考核后發給畢業證書。但是在畢業時還應參加由勞動行政部門、行業協會、企業、工會組織的考核，重點考核學生是否具備合格勞動者的理論和實踐能力，考核合格頒發職業資格證書。學生具有兩個證書才能認為是合格的畢業生。這樣就解決了學校既當運動員又當裁判員的問題，從出口上解決了教學質量的問題。

總之，高素質產業工人隊伍建設已經成為影響我國經濟社會發展的頭等大事，產業結構轉型升級、新舊動能轉換、“中國制造2025”以及產業工人的充分發展權，都依賴于產業工人隊伍建設。產業工人隊伍建設是個系統工程，需要整合社會資源，發揮政府主導作用，建立以職業院校和企業為中心，工會和行業協會協同參與的包括初次培訓、轉崗培訓、進修培訓在內的階梯式、互通式的職業教育體制，打通學歷教育和職業教育的界限，在全社會弘揚勞動精神、勞模精神、工匠精神，形成勞動光榮、職業平等的勞動價值觀。通過勤奮勞動實現產業工人的個人能力提升和生活改善。

注釋：

①數據來源于2018年2月22日劉家義在山東省全面展開新舊動能轉換重大工程動員大會上的講話《全面深化改革開放 聚焦聚力高質量發展 奮力開創新時代山東發展新局面》。