女性學公選課課堂實踐教學的行動研究

高麗娟

(山東女子學院， 山東 濟南 250300)

女性學作為一門綜合性較強的學科，“是研究女性本質以及女性生存發展現象與規律的綜合性科學”，其學科內涵包括：第一，女性學的研究視角是“社會性別”；第二，女性學的研究對象是“女性的本質、女性生存發展的現象與規律”；第三，女性學強調宏觀性與整體性，是一門綜合學科[1]。

一、女性學課程實踐教學的重要性

女性學起源于西方的女權主義運動，社會實踐性是其顯著特征。我國也非常重視女性學學科的實踐性發展。在2011年8月國務院頒布的《中國婦女發展綱要(2011—2020年)》中就明確提出，“提高女性學學科等級，鼓勵高等學校開設女性學專業或女性學課程，培養女性學專業人才”。同時提出要在課程、教育內容和教育方法改革中，把社會性別意識納入教師培訓課程，增強教育者和受教育者的社會性別意識。因此，女性學課程實踐性教學研究符合我國政府的教育方針，是女性教育以及社會發展的現實需要。

女性學是在社會性別視角理論框架下發展起來的，源于女性主義參與促進社會性別平等發展、女性賦權以及構建良好社會性別文化的實踐。因此，女性學的教學就應該堅持理論學習和社會實踐、社會服務與社會性別意識推廣等并重的教學形式，突出實踐性教學環節，重視社會實踐技能的訓練，讓學生充分認識到她們所學的知識并不只是在象牙塔里的自我理論充實。并且，形式多樣的實踐教學，還能使教學模式靈活多樣，讓學生樂于接受，從被動的“要我學”轉變為主動的“我要學”。學生既要掌握必需的理論知識，還要有實踐應用和服務能力。只有將課堂所學的理論知識應用到實踐教學的每一個環節，才能做到既讓學生接受良好的高等教育，又能培養出高素質的創新型應用人才。

但是現在在高校的教學計劃對性別教育課程缺乏應有的重視。絕大多數高校的各類課程設置和教材編寫都缺乏性別視角，教學計劃和各科大綱都沒有針對性別差異的內容，也沒有性別教育的相關課程設置，更沒有性別教育的學科點和培養方向。因為一直以來，性別教育課程在高等教育中仍被視為一門無關緊要的課程，這不僅僅是重視不夠的問題，也反映出觀念問題仍是推行性別教育的最大障礙[2]。

二、女性學課堂實踐教學的具體研究

本研究采取的研究方法是行動研究。行動研究積極倡導者、英國學者J.Elliot 認為，“行動研究是對社會情境的研究，是以改善社會情境中行動質量的角度來進行研究的一種研究趨向”。行動研究就是“行動”與“研究”的相互結合，強調研究者在行動與研究過程中的“協同參與”及對自我行動與想法的不斷“反省”，以達到研究改善的“即時應用性”。行動研究的要素是：研究、參與和行動(Greenwood and Levin，1978；陳正益，2006)。

本研究之所以選擇行動研究，是因為行動研究的理念和目標與本研究非常契合。行動研究的知識論是一種后實證的知識觀，拒絕主流社會科學的那種客觀性，反對研究者與被研究者的分離，反對研究者以高高在上的專家身份從事研究工作，拒絕那種研究過程可以價值中立的假設，研究方法的選取是在具體的研究過程中決定的，研究過程是開放的，研究問題也是變化的，需要不斷對研究處境有新的界定。“行動研究的目的是強調研究者與行動者在平等的基礎上共同參與研究，研究結論也是從現實的實踐中總結而來，而不是驗證事先的理念和假設”(王思斌，1999)。行動研究是一種實踐性革新的過程，即它的目標不是為了產生新的理論，而是為了改進實踐。

女性學課程作為我校的公共選修課程，是省級精品課程，是學校的特殊課程，已經有了近二十年的發展歷程，期間進行了多次的課程改革，成為學校的品牌課程，教學團隊是學校的優秀教學團隊。盡管如此，在教學內容上還是存在“多理論少實踐”“多講授少操作”的現象。教學內容一直是來介紹女性主義理論流派的，注重基本理論的教學，只關注課堂的知識性教學，而忽視實踐性教學內容，忽視了對學生實踐性應用的教育要求。這樣的教學內容安排和課程體系很不符合當前國家對于學生創新能力、實踐能力和服務社會能力培養的教育要求，也嚴重制約了女性學學科的發展。

瑪麗蓮·鮑克塞曾經說過，婦女學不需要灌輸，她賦予學生學習和將所學知識運用于生活實踐中的熱情①。所以，將女性學知識應用于女性自身的生活實踐中是實現女性學課程實踐性的最佳途徑。在課堂中適當引入實踐性教學環節，以提高學生知識的應用能力為基本需要，把單一課堂知識的講述，變成“理論+實踐”的多元化的課堂教學模式；轉變教師中心制，把學生的角色從被動接受變成主動接納知識、主動參與。由于女性學課程在山東女子學院是全校公選課程，其實踐性研究只能在課程本身，所以，我們把女性學的教學實踐分為課堂內實踐和課堂外實踐。

課堂外實踐是以“廁改行動”作為總的課程項目。這是因為，我校女多男少，男生約占20%的比例，但是在各個教學樓中，男女廁所面積比例是1∶1，造成了事實上的男廁位比女廁位多的現象，這直接的結果就是，經常可見女廁人滿為患，而男廁空無一人。本以為此項目的提出會“一呼百應”，事實卻是“好事多磨”。大多數女生非常支持，但也有很多觀望者；而男生支持者稀少，甚至有的男生經常“嘲笑”此舉動，用他們的話說是“嗤之以鼻”，還“在宿舍里經常拿此事來說笑”。后來，采取了一定的獎勵措施后，組成了一支項目團隊來開展此項目。項目通過“實地調查——訪談——編問卷——問卷調查(通過問卷星)”的過程來開展。最終項目取得了成功，學校出臺了整改通知，把教學樓和實驗樓的部分男廁改成了女廁，出現了女廁旁邊還是女廁的“獨特”現象。在此過程中項目組的同學們不僅提升了性別意識和性別敏感度，而且還意識到“廁改行動”不僅女子學院需要，我們的許多高校都需要。

課堂內實踐是跟隨每一章節的內容開展的，根據不同的課堂內容和授課目標采用不同的實踐方式，主要包括課堂討論、模擬操作、教學觀摩、課堂辯論和課堂演講等。具體到每一章，我們都會要求學生提前預習，并布置預習題目。課程的開始學生先回答預習題目，在學生的回答過程中往往會產生分歧，就借此引導學生進行小時間段內的課堂辯論。在此基礎上衍生出新的問題，層層遞進。在課堂討論和辯論的過程中，需要學習的內容就完成了。在此，限于篇幅僅以前兩章為例。第一章緒論，其主旨是掌握課程性質與定位，認識到課程的重要性。春季學期正好在三八節之前，女院的學生們對這個節日也不陌生，課堂就以“三八節的由來”“我心中的三八節”為主題進行討論或辯論而開始。學生在分享中，了解了女性主義運動的發展，女性權益的爭取過程，進而樹立起我們今天學習性別平等理念的信心。第二階段是材料分析，教師提供的是一篇一名男生寫的女性學課程總結的作業，讓學生在讀完之后談體會，也可以針對作業中提到的內容提問題。學生們的討論主要集中在“他對課程的態度”是“非常排斥想逃課”，但為什么又“一次課都沒落下”？是什么樣的課程內容“時刻洗刷著我的三觀”？對課程中老師講的內容有許多不接受，但直到假期回家“進廚房幫媽媽，卻被媽媽說男人不需要進廚房而推了出來”之后，才“幡然醒悟”？插入討論：舉例說明，生活中還有什么事情是因為“性別不對”而被拒絕的？學生辯論最多最激烈的是作業中提到的“廁改項目”，“大多數學生嗤之以鼻”，甚至“以此為笑柄”，“但最后竟然被老師做成功了”。辯論的核心是廁改“應不應該”和“為什么”，最終“差異公平”被學生提出來了。另外，透過分析該學生對女性學課程的態度變化，“男生也需要學女性學”，“女性學的被忽視、邊緣性和跨學科”等學科性質也凸顯出來。同時，引導學生分析為什么會有這樣的態度轉變過程。分析過程中發現了“女性學的不守規矩”，學習女性學需要有“質疑和批判”思維與精神。第二章內容是女性學的理論流派，預習作業是“婦女能頂半邊天”的由來及其歷史意義。課堂討論問題：女性在家庭中的地位和作用，女性在家庭中從事的“工作”有多少種？并思考這些“工作”在家庭內是什么，延伸到家庭外又是什么，能稱之為“事業”嗎？以“做飯”為例，家庭中大多誰做飯，而在家庭外、社會中我們把從事“做飯”的人稱為廚師，那么在這個行業中，性別比的現狀如何？能稱之為“大廚”的性別比呢？家庭內外的“做飯”有什么不同？為什么會出現這么大的差異？在討論中來理解馬克思主義婦女理論提出的女性解放的兩個前提條件，從而明白“公領域、私領域”的含義，理解“持家人與養家人”的區別，參透“媽媽管錢就說明了女性地位極高”的現象和認識之下的本質。通過本章的討論，學生都能認識到女性在家庭中的地位和承擔之重，也明白了“自立”的重要性。這樣的課堂教學改革，采用的是啟發式教學，在課程目標上注重的是能力的培養，思維方式的轉換，而不僅僅是知識的傳授。在教與學的關系上，不否認教師的主導作用，但更強調學生既是受教育者，是教育的對象，又是具有主觀能動性的認識主體。事實證明，這樣更加能調動學生學習的積極性和主動性，使學生處于積極的狀態，能夠很快地掌握課程的重點，并不斷提高學生學習的興趣和獨立學習的程度和水平，進而會主動去探索學習內容和學習方法，授課效果非常理想。

另外，我們還把女性學課程與不同專業的培養目標結合起來，開展具有專業特色的女性學課程的實踐活動。對法律專業的學生，我們在課程結束時，開展了主題為“我的權利我做主——女性是否弱勢”的辯論賽，讓學生從憲法、法律的高度思考性別平等，進而反思在我國的司法體系中存在的性別缺失現象。對學前教育的學生，我們的平時作業是“用社會性別視角改編一首兒歌或故事”，引導學生關注學齡前兒童的性別意識教育，啟發學生思考對學齡前兒童進行性別教育的方法和途徑，從而引領學生們開啟了把社會性別意識納入自己專業培養的旅程。對藝術創作專業類的學生，我們鼓勵學生用畫筆描繪性別平等的內容，引導學生用漫畫的創作形式來完成作業，讓學生意識到大眾傳媒在性別平等方面的重要作用。

此外，我們還重點培養學生的研究能力，即把課程學習與學生研究興趣結合起來，學生們自主選題，開展的項目是對學校禮儀部的調研。學校禮儀部的職責學生們都耳熟能詳，但是對禮儀部的著裝，學生們頗有微詞。我們就從服裝切入，主要針對禮儀部的同學進行了問卷調查和個案訪談。在調研的過程中，同學們發現“禮儀部沒有男生”。我們就開展了“禮儀部為什么沒有男生”“禮儀部應不應該有男生”的討論。在對這兩個問題討論的基礎上，我們又修改了問卷和訪談提綱，在全校范圍內進行了調研。通過此項目，學生們進一步思考了高校禮儀部的功效，尤其是高校禮儀部的服裝應該體現的特色是什么。進而思考，在禮儀界為什么只有“禮儀小姐”，而沒有或鮮有“禮儀先生”？受此項研究的啟發，后續我們還要把女性學課程的實踐拓展到學校社團工作的建設中，這樣既有利于擴展社團文化的內涵，深化社團的工作，又可加強性別平等的應用和宣傳普及，對提高學校的性別文化內涵也大有裨益。

這些課程教學實踐的改革，從根本上改變了教學過程中教師的角色和地位，教師不再是課堂的主宰者、操縱者和控制者，而是推動學生學習的引領者和輔導者。師生間的交流不再是嚴肅的、刻板的、權威的，而是輕松的、和諧的、平等的關系。這樣的教學模式的轉變，使得教師講授的學時大幅度減少，主要是進行必要的、關鍵點的講授，這就要求教師要具有比傳統教學方法更加全面的知識結構、掌控課堂的工作經驗和工作能力。所以，這不僅是教學模式的轉變，更是教學理念與方法的改革，是完全符合當下高校創新人才培養目標的要求的。

三、研究的思考

人類的一般認識過程是從實踐到認識，從感性認識到理性認識，再從認識回到實踐。學生的認識過程，也要以通過一定的實踐獲得感性認識作為基礎。學生學習理論，最終要回到實踐中去經受檢驗和指導實踐，這就是“學以致用”②。而女性學課程的“用”，就是要通過其實踐性教學和實踐服務來實現。作為該校公選課程的實踐，我們采取的主要實現方式是課堂實踐，這就要求授課教師除了要有豐富的理論知識和較好的理論水平外，還要有推廣社會性別意識、構建和諧性別關系的實踐經驗或工作經歷。而學生的“學”，不但要學習女性主義研究理論知識，同時也應注重將所學的知識、技能直接運用于社會實踐，在實踐中檢驗學習的效果。

目前，由于受到中國幾千年來的“男尊女卑”“男強女弱”的性別刻板印象的影響，公眾對這些帶有明顯的性別歧視的角色觀念都習以為常，并且“熟視無睹”了。同樣的，在我國的學校教育體系中非常缺乏社會性別意識教育，幾乎所有的學校實行的都是一種無性別意識的教育。例如，我們習以為常的情形是：一直以來的慣例都是，男女學生進同一所學校，接受同樣的老師授課，學習同樣的教材。這種“一視同仁”的教育，表面上似乎是教育平等，而實際上并沒有考慮和尊重學生的性別差異，只能算是表面上的平等，而不是真正的平等，真正的平等是基于性別差異的平等。這種種現象在我們的“廁改行動”中全部體現了出來。首先，“廁改”項目開始是交由性別研習會來實施的。而我校的性別研習會是在校領導的推動、教師輔導參與下成立的學生社團，但當項目組把“廁改行動”的實施交由性別研習會實施時，卻歷經一個學期都沒有實質性的進展；其次，“廁改行動”項目實施的過程中，學生們口頭的呼聲很高，但具體參與工作的很少，甚至很多人是持“嗤之以鼻”的觀望態度的；再次，改造與學生有關的教學樓和實驗樓的“廁改行動”進行到廣泛的問卷調查環節時，學校就出臺了整改措施，落實了整改意見，但是也引起了部分男學生和男教師的不理解，原因更多的是認為造成了“與以往相比的不方便”；還有，緊跟著進行的針對教師辦公樓的“廁改行動”以“失敗”結束，因為教師們大多認為沒必要改。我校一直以“女性特色”著稱，校領導也一直在打造全方位的“女性特色”，但為什么接受者還是僅僅限于少數師生呢？

用社會性別視角審視我們的教育，可以發現在學校、教師和教材層面都存在著嚴重的性別歧視現象。社會學家奈喬·貝羅克萊絲通過對高等學校的研究也指出：性別偏見沒有消失，只是變得更加微妙了。可見，在高等教育的發展歷程中，性別偏見與性別歧視不僅是普遍的、久遠的，而且是國際性的；不僅有顯性的，而且有隱性的[3]。康德曾經說過，社會是兩性組成的，若男子教育很發達，女性教育不發達，這個社會就是半身不遂的社會。我國有不少學者認為，當代中國教育是一種“無性別差異”或“性別中立”的教育，這種教育原本旨在通過保持性別中立的立場，來反對教育中的性別歧視，但由于忽視男女兩性的性別差異，反而使得反對性別歧視變成了制造性別歧視，這不僅沒有消除反而掩蓋了教育領域中的性別偏見與性別歧視[4]。反思我們的“廁改項目”，針對學生教學樓的“廁改行動”很成功，但是針對教師辦公樓的“廁改行動”卻以失敗告終，不得不讓人深思。項目組總結認為，教師們的需求矛盾不突出是制約“廁改行動”的首要原因。其實，教師們如廁需要等待的現象不是不存在，只是不突出而已。關鍵在于，在我們學校中大多數教師的性別意識還是比較薄弱的。北京大學教授佟新認為，應當在高等教育過程中進一步普及性別平等課程，特別應當注重對高校教師性別觀念的引導，避免大學課堂上傳統性別角色和關系的不斷再現和上演。

其實，教育應當是“有性別”的，要把學生培養成有性別的“完整的人”。也就是說，在教育實踐中，我們不僅要重視性別和性別差異，而且要努力做到避免性別隔離或性別排斥，要批判性地認識和轉化傳統的社會性別陳見，避免陷入性別刻板印象之中，這就是我們現在提倡的性別敏感教育。而事實上，我國源遠流長的是性別化教育，如，自古以來的男子學校與女子學校，以及現在各學校所實踐的種類繁多的“因性施教”。雖然如此，如今高校教師的性別觀念普遍不容樂觀，甚至也有向傳統性別觀念“回潮”的現象。所以，先進性別文化的宣傳與普及還有很長的路要走，而把高校性別教育與社會實踐結合起來，深入研究性別課程的實踐教學，把性別課程與師生的真實的生活契合起來，仍然是我們今后教研工作的重點。

注釋：

① 參見瑪麗蓮·鮑克塞的《當婦女提問時——美國婦女學的發展之路》，天津人民出版社，2006年版。

② 參見潘懋元的《新編高等教育學》，北京師范大學出版社，1996年版。