基于雙能對接的高職聾生漢語實訓教學模式的探索

傅 敏， 袁 芯(浙江特殊教育職業學院 特殊教育系，杭州 310023)

0 引 言

如何提高聾生的漢語能力一直以來是聾教育的核心問題之一。高職聾生的漢語能力不但直接影響其專業課程的學習效果，而且對就業質量及其融入主流社會產生較大影響。然而，目前高職聾生的漢語學習情況仍不理想。美國學者Trybus & Karchmer指出，20歲聾生的語文能力只達到小學五年級的程度。劉卿[1]對高職聾生入學考試的試卷分析表明，聾生的閱讀理解相當于普通學生小學五、六年級的水平。高職聾生普遍存在著書面表達能力較差，語文應用能力薄弱, 缺乏就業競爭力等問題。究其原因，①語文課程教學理念比較陳舊；②理論與實踐脫節，表現為語文與專業應用、生活應用的脫節；③教學方法簡單陳舊，教學過程中語文應用能力訓練不夠；④教材的二次開發力度不足，對于高等職業教育培養目標和教學對象的特殊性很少顧及,如何將教學內容與聾生畢業后的職業崗位需要和可持續發展結合起來也考慮較少。

要改變這一現狀，一是要轉變語文課程教學理念，教師的語言態度和雙語教學技能是聾生語文教育發展的關鍵[2]。手語和其他語言一樣，可以表達抽象概念。手語是聾生的第一語言，也是其思維語言。漢語是聾生的第二語言，聾人的諸多問題及現象與語言息息相關。語文教師要基于聾生的語言習得本質和特點，建立科學的語言教學理念[3]。在第二語言教學理論指導下開展聾生的漢語教學，幫助聾生樹立 “雙語”意識，從手語思維過渡到漢語思維[4]。二是要加強漢語教學與專業課程的對接融合，培養聾生用漢語處理與未來職業相關業務的能力。教師根據聾生的身心特點與專業職業崗位能力，進行教材的二次開發和課程內容的重組，通過有效的實訓教學模式培養聾生實際應用語言的技能，體現高職教育的職業性、實踐性和開放性的特色。因此，探索“雙能對接”即語文應用能力和職業能力對接為核心的漢語實訓教學模式，是切實提高聾生漢語水平的有效手段。

1 雙能對接的教學理念

“雙能對接”即語文應用能力與職業能力對接。其中語文應用能力主要包括溝通與表達能力、思考與辨識能力、編輯與寫作能力、綜合應用能力等4項。職業能力由各專業的就業崗位指向和職業能力需求決定。《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中指出，高職教育應“堅持培養面向生產、建設、管理、服務第一線需要的實踐能力強、具有良好職業道德的高技能人才”。高職教育的培養目標是高級應用型人才，其核心為 “職業能力”培養。職業能力是人們勝任某種職業崗位的必要條件，是從事某種職業特定能力、職業核心能力和行業通用能力組成的多種能力的綜合[5]。因此，基于雙能對接漢語實訓教學模式的教學理念來自于教育部的指導意見，高職聾生語文課程改革應圍繞職業能力培養這個核心，有機融合理論與實踐教學，使語文應用能力與職業能力對接，更貼近高職教育與聾生就業需要。該教學模式以建構主義理論為依據，即學習者要想掌握知識和技能，完成對所學知識的意義建構，需要通過獲取直接經驗來學習，讓學習者到真實環境中去感受與體驗，而不是基于認知式講授法，教師是學生學習的促進者和引導者。漢語對于聾生而言是一種和人交際的工具，因此教學更應注重實用性，培養聾生具有使用漢語的能力。在教學活動中，既要進行語言能力訓練，傳授必要的語言知識，也要重視聾生的交際能力的培養，引導聾生運用所學的語言知識和技能進行情境對話。在聾生的漢語教學之中引入交際性原則，創設合適的職業情境，引導聾生做到學與用的統一，提高漢語應用能力。

2 構建高職聾生漢語實訓模塊

語文課程是高職特殊教育院校各聾生專業的一門公共必修課程。由于聾生漢語不是其母語，學習有一定的特殊性，因此要進行課程體系重置。突破傳統語文教學觀念束縛，結合專業特點，從未來聾生就業崗位職業能力需求出發，打通知識向能力轉化的通道，重新構建“雙能對接”即語文應用能力與職業能力對接的課程體系。該課程體系的構建改變了傳統的語文教育觀念，不僅在內容上擴大了語文學習訓練范圍，而且使高職語文課程的目標指向職業綜合能力的培養。語文課程教學模式和評價機制也由此得到創新與完善。

當前，任務驅動、行動導向等實訓教學模式在高職教育領域中不斷涌現。聾生漢語的學習相當于第二語言的學習，需要通過大量的實訓環節來培養和訓練漢語的語言交際功能。可以借鑒第二語言教學的模式來構建聾生漢語的實訓模塊。實訓模塊結合高職聾生各專業人才培養目標的實際需求，既注重漢語語言能力的培養和訓練，同時注重將漢語教學與職業、行業知識有機結合，各專業的職場漢語學習內容既有通適性的，又有針對不同專業和行業的模塊技能訓練的內容，突出高職教育特色。本文將高職聾生的漢語教學分成3個模塊：閱讀與欣賞、表達與交流、綜合實踐活動。閱讀與欣賞模塊主要進行漢語閱讀和字詞句的基本訓練；表達與交流模塊包括：手語表達、漢語寫作、漢語交際能力訓練；綜合實踐活動模塊主要結合專業進行項目化設計，拓展聾生對不同行業技能模塊的了解及其漢語的實際應用能力。

3 基于雙能對接的聾生漢語實訓教學模式

根據現代職業教育 “教、學、做”為一體的教學理念，高職聾生的漢語教學模式應體現以聾生為中心，注重培養聾生的語言應用能力，尤其是溝通交流能力和職場交際能力。所以，高職聾生漢語課程的教學模式應該通過構建仿真的職業工作場景，緊緊圍繞以職業能力培養為核心，職場漢語交際為目標，崗位漢語技能為主線，培養聾生掌握各行業企業活動中通用的漢語交際技能。

3.1 以二語習得理論為指導

語言是信息交流的工具，能夠利用語言進行信息交流是語言學習的終極目標。任何一門語言的學習都需要經過長期艱苦的訓練，聾人因為聽力障礙，缺少有聲語言的輸入，學習漢語的難度更大，因而語文教學改革研究的主要問題是如何提高課堂教學效率，提高聾生的漢語應用和交際能力。

二語習得理論是研究第二語言習得過程和規律的。美國語言學家克拉申全面解釋了第二語言的習得過程，提出了一套完整的第二語言習得模式，為第二語言教學提供了重要的理論依據[6]。這一理論的核心內容是輸入假說，克拉申指出語言習得的必要條件是“可理解的語言輸入”。二語習得研究者Swain提出了語言輸出假設，要使二語習得者準確、流利地使用語言不僅語言輸入很重要，輸出對語言習得也同樣重要。她闡述了輸出的三大功能，即：注意觸發功能、元語言功能和假設驗證功能對語言習得的作用。 Swain發現，對語言問題的注意能經常激活學習者內在的與二語習得有關的認知過程。因此，輸出不僅使學習者注意到他們中介語的缺陷，而且還激活了有助于二語習得的內在認知過程，從而促進語言習得[7]。語言是人類認知能力的一種體現，從認知規律的角度來講，二語習得是一個從輸入開始、由注意到記憶再到重構并輸出的動態過程。Gass[8]由此提出了一個從認知的角度研究二語習得的理論框架，由6個階段組成，即:第二語言輸入、被注意的輸入、被理解的輸入、攝入、融合和第二語言的輸出。也就是說，語言輸入只有引起學習者注意，并且經過學習者理解后才有可能被學習者的大腦吸收，最終將獲得的知識不斷融入到大腦已有的認知圖式中，轉化為一種內隱知識達到自動化[9]。這些理論對聾生的漢語教學有一定的啟發和指導意義。就聾生漢語課而言，閱讀文字和看手語輸入是吸收的過程；寫作和打手語是表達和輸出的過程，看和寫二者不可分割，緊密聯系。教師要讓聾生真正成為漢語課的主人，努力為聾生提供和創造交際環境，精心設計形式多樣的多層次的語言活動，讀寫結合，吸引聾生共同參與，提高聾生對輸入語言的注意和理解，從而幫助其記憶重構和輸出語言。

3.2 構建新型網絡化數字語言實訓室

隨著現代信息技術的不斷發展，一種新型的教學設施——網絡化數字語言實訓室開始發揮著不可忽視的作用。基于網絡和計算機技術構建語言實訓室，進行資源整合，對于提高語言教學質量有著舉足輕重的作用[10]。網絡化數字語言實訓室是通過在線語言學習，利用數據文件的快速傳輸和資源的共享，來滿足第二語言教學的多樣性需求。網絡化數字語言實訓室除具備傳統語言實訓室的所有功能以外，還提高了數據傳輸的速度和準確性以及資源的利用率，同時，具有視頻點播、電子閱覽甚至3D虛擬實景等功能。實訓室海量聲像并茂的資源、大大開闊了聾生的視野和學習空間。在聾生的漢語實訓中，通過多樣的活動，結合一定的情境來展示信息，以多通道輸入來促使聾生對語言的感知。在教學內容的輸入過程中，教師應有效地利用語言實訓室的多媒體教學手段，采用各種有效輔助手段，比如利用自制課件、錄像、圖片等材料，把語言與形象結合，增加聾生的視覺輸入，增強課堂教學的直觀性。并且通過靈活多樣的練習活動以及在線檢驗，強化熟記語言信息，對所理解的輸入內容進行全面的加工梳理，繼而在大腦的語料庫中儲存語言信息，做到隨時可以再現材料，提取語言信息。漢語教學的最終目標應該是使聾生能達到比較自由地創造性地運用所認知和再現的知識，而不必依靠背熟的語言材料，能消化吸收輸入的材料并進行有效的輸出，達到靈活運用漢語的水平。

3.3 用真實項目進行教學設計

在聾生漢語課程的教學中，結合所學專業，以職業活動為導向，以能力為目標，以聾生為主體，以項目為載體，進行漢語實訓。我校聾人高職使用的是自編教材，共安排了7個教學單元，每個單元以主題呈現的方式，有機地結合教學內容與專業培養目標，根據崗位需求和專業培養目標的能力因素，篩選具有啟發性和時代性的與培養職業能力有關的知識內容，形成以語文綜合能力培養為主體、突出溝通交流作用的教學內容體系。一個單元可以綜合文本、寫作、綜合實踐活動設計一個整體的項目活動，也可以設計幾個和主題相關的小教學項目。如第一主題單元“自尊自強”之綜合實踐活動項目“傾聽生命行走的聲音”。本項目整合第一單元的表達與交流“自我介紹”和綜合實踐活動“傾聽生命行走的聲音”2個版塊的內容，按照項目導向、任務驅動的思路重構課程內容體系。在項目實施過程中，采取理論與實踐一體化教學，實現教學和實踐的有機結合。教師對實踐活動進行指導，為學生營造學習情境和激發學習熱情。引導學生在實踐中感悟、思考和創新。學生以小組為單位，采取協作學習方式，結合個人的成長歷程和自我介紹，進行PPT的制作，小組交流，最后每組選派代表再進行全班交流，并進行互相評價，體驗學習的成就感。再如第七單元“敬業與樂業”可以設計“模擬畢業招聘會”的項目，在這一教學項目中，可組織招聘會方案、招聘啟事、簡歷、求職信、總結寫作等教學內容。這樣，既有效地進行了漢語實訓，也使得教材的人文性和工具性相得益彰，順利實施了項目主題式教學。

在項目化教學中，要注意合理組建項目小組。項目小組要以互補為分組原則，人數以4～6人為宜，根據聾生的自主學習能力水平、性別、男女比例、性格氣質等因素搭配小組成員。組長由漢語基礎扎實、協調能力好、責任心強的聾生擔任。所有的項目任務以項目小組為單位貫徹落實，組長負責協調小組內部的分工合作。教師也從傳統教學中的主導者，轉變成聾生學習的促進者，充當劇務、項目調度員、觀眾和評價者等角色。

3.4 運用多元化的實訓方法

(1) 借鑒對外漢語教學方法。在閱讀與欣賞模塊的實訓中，借鑒對外漢語教學的同時，結合高職聾生特點，實施詞匯場教學、剖析類比、語境練習等詞語訓練方法。“詞匯場教學法”指注意講解詞與詞之間的聯系，不是孤立的生詞講解和簡單的積累，要讓聾生融會貫通，形成詞匯場的學習。教師解釋新詞時可借助聾生熟悉的詞，并將本課的同義詞反義詞找出來，盡量運用課文本身的資源形成詞場，強化漢語詞匯的學習。“剖析類比法” 是通過類比的方法來強化記憶、擴大認知范圍，注意剖析生詞中的每一個字，大大提高聾生學習掌握詞匯、擴大詞匯和正確運用詞匯的能力。“語境練習法”指讓聾生在各種語境中進行語言的仿真練習。如選擇填空題、判斷對錯題、將句子補充完整、選擇其中幾個詞匯編寫一段文章、連詞成句題等，讓聾生在快樂的游戲氛圍中潛移默化地學會詞語。句子訓練方法則可借用高考“語言應用”題型對課文中的重點句子進行訓練。如仿寫法、擴寫法、改寫法、縮寫法、句子銜接法、句子選用法等。在這一模塊的課堂教學、課后練習、單元測試等環節都可施用。

(2) 創設語言交際情境。手語在聾人的語言教育和認知發展中起著重要作用[11]。由于聾生的第一語言是手語，其漢語學習難度高。因此，聾生語文教學應牢牢把握住“語言學習”這個中心，強化語言應用，相對弱化文學欣賞。聾生的語文教學應借鑒二語教學的方法。在此理念主導下，語文教學實質就成了聾生以手語為媒介來學習漢語的過程[12]。因此，漢語課程的很大部分內容應該是 “語言訓練”，以自然手語為教學媒介幫助聾生理解，以手語和漢語互譯的形式幫助聾生區分兩種語言，同時提高運用兩種語言的能力。

在高職聾生表達與交流模塊的漢語實訓中，必須以聾生為本，貫徹以聾生為主體的教學核心理念，充分尊重和信任聾生，鼓勵他們大膽使用漢語交際，從而推動生生合作，通過商談、探究或爭論等學習方式學會漢語交往或交流技巧，共同分享漢語學習成果。可以從聾生比較熟悉的內容或事件入手，比如以家庭、天氣、飲食、休假、網絡娛樂、城市生活、偶發事件或時事熱點等為小話題，讓聾生先用手語講解，然后再用漢語寫下來。也可以進行手語對話、介紹物品、講小故事、詩朗誦、演小話劇或小品等。具體實施時，除了每個單元一次專門的表達與交流課以外，還可以在每次語文課上，由值日生利用課前幾分鐘輪流進行用手語報告校園新聞或身邊故事等，其他聾生則根據值日生的手語播報轉寫成漢語。這樣，通過聾生用自然手語進行語言交際的表達，同時又將自然手語轉譯成書面漢語這兩種反向練習，提高漢語和手語的表達能力。

(3) 開發綜合實踐活動項目。綜合實踐活動中的“信息技術教育、研究性學習、勞動與技術教育、社區服務和社會實踐”4個要素為學習者展示了無限廣闊的學習領域[13]，然而由于綜合實踐活動的課程理念與傳統學科課程的截然不同，且沒有統一的教材和實施操作的具體標準，缺乏大量的可供借鑒的案例和模式，這對教師來說無疑是一種極大的挑戰。聾人高職語文綜合實踐活動課程資源尤其窄化，嚴重制約了綜合實踐項目課程的實施和開展。因此，語文教師要進一步拓寬綜合實踐活動領域，對綜合實踐項目課程資源進行有效開發。可以開發文本延伸型、聯系生活型、利用資源型和專業特色型的語文綜合實踐項目。

在開發語文綜合實踐項目中，教師可以探索語文和專業課程資源整合的路徑，搭建緊密聯系語文課程與聾生所學專業的橋梁，促使聾生的語文能力與專業技能的有效對接。如動漫設計與制作和裝飾藝術設計專業可以分別開展“動漫作品解讀會”和“裝飾作品解讀會”的實踐活動。根據文本教學主題單元“敬業與樂業”開發了綜合實踐活動“規劃職場之路”。①引導聾生了解本專業的社會需求，分析專業背景及其發展前景，并將分析成果以手抄報形式展示、評比；②啟發聾生重新認識自我，結合專業特點開展簡歷設計比賽，并以小組形式進行展示；③幫助聾生進行自我定位，以“社會可以提供給我什么機會？”“我能干什么”“我選擇干什么？”等問題展開小組討論，最后形成自薦材料。④請各組選出代表進行模擬應聘演講，旨在為聾生介入社會提供明確方向，熟悉應聘環境。這一實踐性很強的綜合實踐活動過程，是一種多階段、多方面、參與式、立體式的知識學習過程，特別強調聾生自主學習以及相互間的交流合作，有助于培養聾生的學習能力、協作能力，增強聾生的參與能力、適應能力和競爭能力，也進一步提高了聾生的漢語應用能力，為學生步入職場和社會打下堅實的基礎。

3.5 實施個性化的實訓評價

(1) 發揮評價的積極導向作用。教學評價是按照科學的標準，以教學目標為依據，運用一切有效的技術手段，對教學過程及結果進行測量，并給予價值判斷的過程[14]。評價是高職語文學習中不可或缺的環節，可以發揮診斷、激勵和調節作用。只有建立科學的評價標準,才能使評價標準促進聾生潛能、個性、創造性的發揮，并對聾生漢語學習成果作出正確判斷,使每一個聾生具有自信心和持續發展的能力。發揮評價對聾生漢語學習的積極導向作用, 使評價體系成為激發聾生學習語文興趣的積極推手。評價一個聾生時,既要看他是否達到相關的漢語水準，進行橫向比較；更要發現和鼓勵他的進步，做縱向比較。評價要注重記錄成長、展示激勵、反饋調節、改善提高的特征。為了讓聾生注重學習的過程，對其作出綜合評價,應加強過程考核。以過程性考核為主, 終結性考核為輔的原則,采用多種評價形式相結合,從而促使聾生真正將漢語知識內化為個人的實際能力和綜合素養。

(2) 建立科學的考核評價機制。 作為一種合作探究性學習活動，聾生要真正成為項目教學過程的主人，那么課程的考核活動也要參與。在考核評價上要體現民主性和公開性原則，考核評價標準可由師生共同商定，每個項目在落實任務時就要制定并下發相應的評價表，采用自評、小組互評和教師評相結合的方式進行評價，增強聾生對評價的參與感和自我體驗。每次評分要分別記錄各組組員分數和小組分數兩項，并且在全班公開每個項目的考核標準和結果。項目結束后，以小組綜合分為標準值，根據組員參與項目活動的程度和對項目的貢獻度以及課堂表現，適當上下浮動，確定每個聾生最終的項目活動成績。另外，由于高職語文課程兼具工具性和人文性，因此可采用過程性評價與期末紙筆考試相結合的課程考核模式。過程性評價的考察對象是項目活動過程和各類作品，主要考察聾生解決問題的綜合能力，以項目活動最終成績體現。期末紙筆考試作為終結性評價，考察聾生對漢語的基礎知識掌握情況，教師評卷給出考試成績。過程性評價和終結性評價在總評中的比例以6∶4為宜。

4 結 語

高職聾生的漢語教學和普通的語文教學相比，有鮮明的特殊性。教師應當在明確聾生語言習得本質的基礎上，從聾生的生理現實與未來發展需要出發，樹立科學的教育教學觀，確定適合的教學目標、教學內容、教學方法和教學評價方式[15]。根據聾生身心發展的特點及規律，在教學內容選擇、教學組織、教學方法，學習結果的評價等方面，都要最大限度地開發學生潛能[16]。在教學過程中，教師應針對漢語的學習內容，設計教學項目，運用新型網絡化數字語言實訓室，創設真實語境，營造語言氛圍，增強學習興趣，引導聾生積極主動地學習漢語知識，訓練溝通技能，以提高聾生漢語的表述應用能力和交際能力。通過漢語教學的閱讀與欣賞、表達與交流、綜合實踐活動這三大實訓模塊，有效對接語文應用能力與職業能力，全方位提高聾人大學生的專業素養，增強就業競爭力和社會適應力。

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