初入職的成人教育教師身份認同研究

陳 瑤

（福建廣播電視大學，福建福州，350013）

成人教育是普通高等教育的補充，為完成學歷教育的普及以及提高我國國民的綜合素質起到了重要作用。對成人教育質量有著重要影響的成人教育教師對其身份的認同與否直接影響著其工作能力、情感和態度，進而影響成人教育水平。對于初入職的成人教育教師來說，其對教師身份的認同與否更是影響著其職業生涯的發展。

一、初入職的成人教育教師身份認同危機

身份認同是個體對自我身份的確認和對所歸屬群體的認知，以及所伴隨的情感體驗及行為模式進行整合的心理歷程。[1]教師身份認同則是教師個人對所屬群體的角色及其特征的認可程度和接納態度。[2]由此，成人教育教師的身份認同是成人教育教師對自己所從事的是成人教育事業的認知和體驗,以及作為一名成人教育教師應具備素質的接納和理解。成人教育教師的身份認同旨在使處于該群體中的個體教師能主動建立一個認知和表達體系，能夠明晰自己是誰、自己屬于哪個群體、扮演什么社會角色、遵循何種規范等并且表現出相應的主體行為。[3]初入職的成人教育教師身份認同危機主要源于以下兩個方面。

（一）思想上認識不足

初入職的成人教育教師來源自兩個途徑，一是剛從學生畢業的應屆生，對成人教育持一種積極樂觀的、理想主義的愿望；二是從其他教育系統調入成人教育系統的教師，容易從普通教育的角度看待成人教育。這兩類教師的共同點是對成人教育的性質、特點都不大了解，因此在教學實踐中難免會產生思想上的認識不足。首先，初入職的成人教育教師對成人學生認識不足。在普通教育體系中，學生相對來說較為“單純”，基本上是無條件地相信教師、尊重教師，教師處于高高在上的地位，學生是“仰望”教師。而成人學生更為“社會化”，社會經驗豐富，有自己的想法，并不盲從教師，即使尊重教師，與教師也是處于平等地位，成人教師與成人學生更像是朋友關系。其次，初入職的成人教育教師對自身角色認識不清。在普通教育中，教師在教學過程中處于絕對的主導地位，是教學的權威，教學過程的方方面面由教師掌控，學生沒有很大的發言權。而在成人教育中，教師不再是知識的權威，更多扮演的是知識的傳遞者、管理者，學習的指導者、監督者，教師在組織教學的時候也要考慮成人學生的學習需求和學習特點。再則，初入職的成人教育教師對教學過程的組織認識不足。普通高校的教學以面授為主，教師與學生面對面的互動機會很多，不僅有利于達到教學效果，還有利于情感交流。而在成人教育中，出于各種原因，大多是在線上的教學組織和管理，成人教育教師考慮更多的是如何將文本的知識以成人學生樂于接受的形式呈現出來，并如何激發成人學生網上學習的積極性。成人教師和學生的情感交流不夠密切，且教師不能很好地了解教學效果。

（二）專業身份認同不足

專業身份認同是成人教育教師對于自己作為專業人員身份的辨識和確認，標識成人教育教師在成人教育群體成員中的地位。[4]對于初入職的成人教育教師來說，他們的專業身份在當前的成人教育環境下出現了模糊化的傾向。首先，從初入職的成人教育教師所承擔的任務看，他們不再是專業的課程老師。他們不僅承擔課程的授課任務，是課程網上資源的設計者、管理者、維護者，更是學生學習的指導者、監督人、心理輔導師。多重的身份使得他們對自己的專業身份感到迷茫，與入職前的認識產生沖突。在普通高校中，專業教師只是承擔授課任務，學生學習上和生活上的事務有輔導員處理，網上事務有專業的信息技術人員負責。而在成人教育機構中，成人教育教師身兼多職，既要處理教學上的事務，還要負責管理上的事務。專業身份的模糊化使得初入職的成人教育教師不得不在專業發展的同時，還要花費較大的時間和精力去學習相關的知識，進一步加大了他們的工作壓力。其次，面授課次數安排不多，使得成人教育教師的一線教學經歷普遍缺乏，他們更多的是在電腦前做一些課程資源的設計、管理和維護工作，這就導致了成人教育教師對于教育學、心理學等教學理論的 不重視，在一定程度上縮小了專業教師和管理者的區別。再則，當前大部分成人教育機構重科研輕教學，如規定每年要出多少科研成果、要發表多少篇學術文章，成人教育教師在此壓力下，更多地從事科研工作，把自己定位于科研工作者，而不是從事一線教學的教師，模糊了自己的專業身份。

二、影響初入職的成人教育教師身份認同危機的因素

初入職的成人教育教師身份認同是一個復雜的過程，除了受社會環境、管理體制等宏觀因素的影響外，很重要的是受到個人微觀因素的制約。

（一）實踐性知識

實踐性知識是教師對自己的教育教學經驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學的認識。[5]杰斯(JanSZ,J.)認為，教師身份認同正是教師對教學認識的不斷整合從而形成有特色的實踐性知識的過程，不同來源的知識彼此交互影響著身份認同的形成。[6]在具體的教育教學過程中，初入職的成人教育教師通過對個體實踐性知識的應用來指導自己的行動，做出相應的教學行為。實踐性知識的構成成分等具體內容對初入職的成人教育教師的教育教學工作影響巨大，關系他們是否能迅速適應成人教育特點，成為一名合格的成人教育教師，形成身份認同。此外，實踐性知識還是初入職的成人教育教師專業發展的動力，專業的發展進一步推動教師對自我身份的認同。

（二）情緒和態度

托馬斯（ThomasG.etal）等人在他們的研究中指出，教師對教育的各種情緒反應，與其身份認同的關系極為密切。[7]教師的情緒反應和態度直接影響到他們在教學過程中的表現、自身的專業發展，最終影響到其身份認同的形成。初入職的成人教育教師如果對成人教育滿懷熱情，以積極樂觀的情緒和態度投入到成人教育事業中，享受教育教學過程中的樂趣和成就感，那么有利于其身份認同；反之，如果不能正確認識成人教育的特點和屬性，產生消極情緒，不端正態度，那么其身份認同就會出現危機，并影響其職業發展。尤其是在面授課中，教師和學生進行面對面的互動，教師的情緒對學生產生直接的影響，并反饋給教師，影響其教學體驗，進一步對其身份認同產生影響。

（三）職業理想

初入職的成人教育教師在入職之前，對自己的職業理想和職業目標都有明確的認識。如果把成人教育事業當成終身的事業，能夠正確認識成人教育的地位、屬性，把教書育人當成己任，那么就會有較高的工作動機，以積極的心態投入工作中，在工作中實現自身的價值，形式身份認同；如果只是把從事的工作當成生存的手段、賺錢的工具，那么往往容易受到外界因素的干擾和誘惑，影響工作熱情，降低成就感，不利于身份認同的形成。崇高的職業理想還可以幫助教師在面對困難和挫折時，不退縮、不逃避，勇于面對，接受挑戰，因此，職業理想是初入職的成人教育教師形成身份認同的一個重要影響因素。

三、初入職的成人教育教師身份認同的策略

初入職的成人教育教師只有對自己的身份有明確的認同，才能順利過渡，真正地投入到成人教育事業中。可通過以下幾種策略幫助初入職的成人教育教師對自我身份進行認同。

（一）重新認識師生關系，加強與學生的交流與合作

初入職的成人教育教師如果以傳統的觀點看待師生關系，必然造成其心理失衡，不利于身份認同。因此，初入職的成人教育教師首先要做到拓寬身份視域，不能將自己局限于高高在上的“教師”身份。當前網絡化的信息時代，獲取信息之易、獲取途徑之便，已超出教師的想象，初入職的成人教育教師應以平等的態度看待成人學生，加強與學生的交流和合作，只有突破身份視域的限制，將自己定位在一個合理的位置，才能有更廣闊的視野和心胸，并且獲得相應的身份認同。其次，初入職的成人教育教師應改變傳統的以教師為中心的教學模式，以學生為主體、教師為輔，讓成人學生有更多的機會思考問題、表達思想，樂于接受學生的意見和建議。

（二）參加入職指導，構建教師學習共同體

因為成人教育的特殊屬性，初入職的成人教育教師在入職階段會遇到如師生關系、教學管理等眾多的挑戰，由于思想認識的不足以及相關專業知識和能力的缺乏，面對挑戰，他們容易產生不適感和無助感，對身份認同產生不利的影響。因此，為了順利適應工作的要求，初入職的成人教育教師應積極參加學校組織的入職指導，對成人教育的屬性有全面的了解，學習相關的知識和技能，順利度過初入職階段，初步形成身份認同。

此外，初入職的成人教育教師缺少與其他教師的交流和互動，在情感上感到孤獨，不能形成歸屬感。加強成人教育教師之間交流和合作的最有效的方法之一是建立教師學習共同體。教師學習共同體是“學習型組織”的一種具體表現形式，是指由教師自發組織，以提高自身專業素養和職業能力為根本宗旨，積極探尋各種自主學習形式，注意成員之間的社會確認與經驗資源共享，實現互促共進的各種教師學習型組織。[8]在此組織中，教師坦誠、開放地交流各自在教學、研究中的問題和經驗，分享成員提供的教學資源，互相學習、互相鼓勵、互相支持，在提高教學能力的同時也收獲了良好的人際關系。而且共同體的成員還可以互相聽課，吸取對方的優點，改善教學方法。在構建教師學習共同體時要把握平等、開放原則，成員之間地位平等，不存在上下級的關系，成員的加入和退出藉由自己的需要，不存在外力的強迫。在教師學習共同體中，成人教育教師與其他成員相互尊重，形成親密關系，產生對共同體的依賴感和歸屬感，身份認同也就在這個過程中逐漸明確下來。

（三）開展自我研究，注重教學反思

Bullock 提出自我研究是對自身的實踐進行的持續的、系統的、嚴謹的探究，來發展自身關于教師的知識基礎的活動。[9]自身的實踐主要是指教與學的情境，在這情境中，教師與學生的互動、學生之間的互動，構成了復雜的背景。初入職的成人教育教師要在此背景中探索教學的規律，并將教學規律服務于教學實踐。通過自我研究，教師對自己教學實踐中的問題和困惑展開探究活動，尋求解決策略，進一步加深對教學本質的認識，更新教育理念，提升教學能力，加速對教師身份的自我認同。自我研究的具體方法很多，如教學反思、反思性日志、討論、傳記與合作傳記、關鍵事件、自我報告等。[10]其中，教學反思是最常用的一種方法。

教學反思是初入職的成人教育教師在教育教學活動中的常態，是其關注教育教學實踐的基本方式，也是推動其發展的原動力。教學反思能幫助成人教育教師將零碎的教學經驗有序化，將內隱的知識外顯化，進一步優化其實踐性知識。

教師的教學反思包括教學前的反思、教學中的反思和教學后的反思。[11]教學反思可以是對課前的準備活動、教案的一個片段、課堂中突發的一個狀況、課后整個教學流程的反思。我國學者對教師的反思方式進行過系統的研究，認為教師可以通過理論學習、寫教學反思案例、撰寫教學日記、對他人和自己進行觀察、分析他人的典型案例、與他人交流與對話等方式來進行教學反思。[12]

此外，初入職的成人教育教師在教學反思時，尤其要注意分析成人學生的學習特點、學習方式，只有意識到成人學習以自主學習為主、理解記憶為主的特點，才會在教學設計上下功夫，以滿足成人學生的學習需要，同時收獲良好的教學效果。相應的，教師也能獲得成就感和滿足感，加快其身份認同。

（四）關注專業知識結構的優化，注重多種專業技能的融合

在多媒體信息時代，信息的易得性使得教師不再是知識的唯一擁有者，尤其是面對學習經驗豐富、自主學習能力強的成人學生，成人教育教師擁有的知識量不再具有絕對的優勢。因此，初入職的成人教育教師應立足于所授專業，精通本專業知識，根據成人學生的學習特點，對專業知識結構進行優化，將僵化的知識結構重新整合，使專業知識結構呈現出動態的、發展的狀態，讓自己成為所授專業的專家，在向學生傳授知識的同時，更好地為其答疑解惑。此外，初入職的成人教育教師還應具備一些與所授專業高度相關的其他專業的知識，并能夠將這些知識融合于所授專業，成為專業的拓展性知識，更好地滿足成人學生的需要和興趣。

初入職的成人教育教師除了具備最基本的學科教學能力之外，還應學習各種媒體資源的開發、制作、整合的知識以及提高網絡教學資源的維護、管理能力。尤其在信息時代，還要學習并熟悉使用各種專業技能，包括信息處理能力、發現社會需求和學習熱點的能力、組織協調能力、評價反饋能力，并將這些專業技能融合起來為教育教學活動服務。

身份認同是初入職的成人教育教師快速成長的動力，有助于教師順利度過初入職階段的各種危機，并幫助教師樹立職業理想和職業目標，形成積極樂觀的工作情緒，并不斷地自我成長。