翻譯過程有聲思維實驗設計及其對教學的借鑒價值

秦明星

(鄭州科技學院 外國語學院, 河南 鄭州 450064)

翻譯教學研究已經歷了漫長的過程，其研究結果頗多，但更多學者關注的是傳統的翻譯教學模式。我國翻譯教學模式研究經歷了從關注傳授翻譯技能為主的傳統模式到以翻譯學習者為中心的建構主義教學模式；研究角度也從傳統單一的經驗性教學法研究轉為多元理論研究；研究內容從強調翻譯結果的分析轉為對翻譯過程的探討，認為翻譯過程是譯者復雜的思維過程，并且逐漸開始關注翻譯教學內翻譯思維能力的培養[1-3]。翻譯教學必須要從策略、本質、態度等多方面來指導初學者，并對教學方法、內容、策略實行改革，引導和鼓勵學生從詞語轉至語篇層次，并且還要慢慢從表層的翻譯過渡至深層，培養學生成為更好的職業翻譯者。

有聲思維法是一種新的教學方法,主要強調翻譯過程中的認知思維模式。在研究的過程中,研究者要將大腦所思考的內容進行記錄,然后轉成書面文本,其在外語教學的很多學科領域中應用價值較高,可以不斷提高教學質量。

1 實驗過程

本次實驗主要考察學生的翻譯策略,事前做的準備主要有:選取英文專業三年級的20名本科生,都來自同一個班并且自愿參加本次實驗,均是翻譯初學者,沒有經過任何的正規翻譯培訓,僅在課堂接受了較少的翻譯練習；實驗材料的選擇要考慮難易適當、是譯者比較熟悉的領域和話題,選擇2個翻譯材料,一個是英譯漢,另外一個是漢譯英。此次實驗中語料收集方法為有聲思維法,受試者會一邊翻譯一邊說,并且還會錄音。受試者可以運用詞典,主試不能干涉受試者翻譯活動。語料分析采用標注和統計法,翻譯策略標準為Wolfgang Lorscher分類標準,翻譯單位標準是詞、詞組、句子等的使用。

實驗過程大致為:

(1) 訓練階段。其中主要是訓練譯者操作實驗方法,使得受試者熟悉有聲思維過程及實驗步驟,使用材料并不用在真正實驗內,該階段要按照受試者的反應自取長或短的內容。

(2) 錄音。語言實驗內,20名受試者實行翻譯,報告自己的思維活動,思維過程的報告主要是通過錄音實現,隨后收起口頭報告磁帶,結束。

(3) 轉錄。實驗結束之后得到20份英譯漢以及漢譯英報告,口頭報告收集以后將錄音轉為書面報告,注意轉錄中要同時保留停頓、語氣詞、錯誤單詞等。

(4) 標準。轉錄結束后對40份口頭報告進行標注,主要標注的內容為學生使用的翻譯策略和單位劃分符號。

2 結果及討論

2.1 翻譯策略使用情況

使用Monoconc軟件定量分析處理翻譯策略以及策略成分使用,下面為實驗結果。

(1) 翻譯使用的翻譯策略頻率。漢譯英和英譯漢2種翻譯方式中使用的翻譯策略次數有所不同,將各組遇到的翻譯問題進行統計后,可知英譯漢比漢譯英問題更多,顯示這一實驗內的前者難于后者(見表1)。英譯漢內學生譯者使用第5種策略的頻次最高,即反復尋找解決問題方案策略,這一點顯示出,英譯漢中譯者遭遇了很麻煩的問題,與之比較漢譯英內的策略5很少被使用,主要使用的是前2種簡單策略。

表1 英譯漢和漢譯英所使用的翻譯策略頻次不同

(2) 學生策略使用的差異。不同學生在翻譯中會使用不同的策略,并且差異很大,見表2。從表2中可見,4位本科生的策略使用情況中,學生具有個體差異的特點。就翻譯2次譯者上看,非策略過程運用頻次7.5～13.5次；對一次翻譯譯者來講,6～20次。就策略過程看,14名受試者策略顯著低于非策略過程,顯示了大多數學生譯者翻譯中比較偏向于非策略過程,但是其中8名受試者的情況是相反的。而且策略過程內使用策略的情況也從2～18次不等。由此可見，策略使用上,不管是策略還是非策略過程,學生的個體差異比較大。但策略使用并不意味著翻譯質量就更好。策略使用不但可以反應譯者的能力及表現,還體現了翻譯態度和實驗表現。若是譯者認真程度較大,一旦遇到問題經常會使用較為復雜的策略,并且小心翼翼地處理問題,反之說明譯者處理翻譯問題比較馬虎。

表2 學生翻譯過程中使用策略的不同

2.2 分析

就個別翻譯難點上觀察,各譯者策略使用情況存在較大差異。將翻譯難點分成理解難點、表達難點及共有難點3種。在學生中隨意抽取3名學生,考察漢譯英中翻譯問題及策略的對應情況,見表3。從表3中可知,三維譯者在漢譯英中遇到的理解問題比較少,只有1處,而且翻譯2也很簡單；理解及表達問題有2處,復雜策略使用有4處；存在較多的表達問題,共有22處,分別用策略1、2和復雜策略4、5來處理。可見,漢譯英中常常會出現翻譯問題,并且譯者偏向于使用簡單策略模式,現實表達的難度是可以被接受的。

表3 翻譯問題及策略使用

就具體翻譯方法上看,對個別翻譯難點進行處理上,初學者有著相同的傾向。如漢譯英“金剛”,統計顯示,學生最常使用的是字字對譯翻譯成gold and steel該翻譯方法占了43%,還有幾種是音譯“jingang”,其中只有一個人在音譯之后進一步增加了解釋。

此外初學者在遇到很困難的詞匯時,通常是從表層入手,運用字字對譯的方式,結果導致翻譯的文章令人難以理解,以致出現頻繁的翻譯錯誤。基于簡單翻譯策略模式下，翻譯者的翻譯一般都很粗糙,并且考慮欠妥。這些都顯示了初學者理解的翻譯是很表面的,還沒有深入地認識到翻譯活動的本質,并且也不熟悉翻譯交際功能以及目的。翻譯教學內,必須加強翻譯理論指導,并在宏觀角度上引導和鼓勵學生,翻譯方法要結合具體的翻譯問題給出詳細的示范。

3 有聲思維對翻譯教學的啟示

有聲思維實驗翻譯教學的指導意義十分重要,不僅能很好地顯示譯者的錯誤和錯誤的思維進展過程,并且可以針對錯誤思維提出改進建議,同時為學生提供出正確思維過程。

3.1 有聲思維可以改進教學方法

有聲思維實驗法能從多個方位展示譯者的思維過程,能完全脫離翻譯結果作為中心的評價,還能基于過程角度了解譯者的思維過程,科學合理地評價翻譯表現。傳統教學中一般會將翻譯結果當作考察焦點,主要是按照翻譯結果的正確性對譯者的具體表現進行測定,這樣極易造成不了解影響翻譯表現具體因素的情況,而基于有聲思維實驗,能直觀地看到形成翻譯錯誤的具體過程以及產生的原因,并且依據其來細致地劃分翻譯錯誤的類型,進而實行有針對性的教學指導。

3.2 有聲思維指導翻譯教學策略

學生存在個體差異特點,在翻譯過程中遇到的問題不同,使用的策略也不盡相同,對此開展因材施教意義重大[8-10]。同時還要在翻譯教學內展示教師的授課思維過程,或者為學生展示典型的錯誤思維,使得學生的整個思維過程得到科學的分析和展現,進而針對這一過程中存在的錯誤提出修改的建議,確保翻譯教學質量提升。不僅能加強學生間的溝通與互知,同時可以加強教學活動,產生積極良好的示范作用。

3.3 有聲思維實驗對教學的啟示

分析學生經常性出現的錯誤,可以得知學生在具體翻譯方法、詞義推演和詞典使用方面都沒有接受系統性訓練,因此需要依靠一定的方法理論來做出指導。實驗結果中可以體現出,學生不但會在翻譯個別詞語中存在各種問題,同時在對詞語結構以及語句篇章的銜接上存在大量的問題。教學方法和理論指導比較缺乏,學生比較依賴原文的字面結構和含義,對詞義進行推測或轉換結構比較小心。翻譯教學中必須要對英漢差異很大的詞語或是句子做出詳細的分析。另外就學生的翻譯思維上看,多數學生譯者翻譯停留于表層階段,沒有深入探討詞語的深層含義,翻譯單位的使用被語句所限制,并且沒有充分認識到翻譯材料的片面性。很有必要基于學生的翻譯基礎增加語篇理論知識,幫助學生了解和掌握翻譯的語篇性和翻譯過程所必須具備的層次性,引導學生從最初的孤立詞語處理方面,逐漸轉變為連詞成句、連句成篇,同時還要逐漸培養學生從表層到深層翻譯的意識。

3.4 有聲思維要求翻譯學生具備良好的職業態度

有聲思維實驗顯示了學生在翻譯中存在的翻譯方法、態度、本質等問題[11-12]。觀察學生處理翻譯問題使用的翻譯策略,可知學生在遇到比較復雜的問題后使用的策略往往并不復雜,這一點顯示了有些學生在遇到困難后出現了退縮,缺乏仔細和認真揣摩及克服困難的翻譯精神,必須要培養學生良好的翻譯態度,并且培養學生的職業精神,促使學生充分認識到作為一名譯者必須要具備的素質和條件。合格譯者不僅要具備高水平的翻譯能力和個人素養,同時還要有堅毅的克服一切困難的精神。

3.5 有聲思維啟發教學任務

相關研究學者提出,翻譯教學不但幫助學生具備良好的翻譯能力和知識,并且要全面地了解職業翻譯所必備的各項機能。學生譯者不但要對語言重要性具備一個充分的認識,還要全面地了解翻譯本質、原則、方法和讀者需求,促使其在最基本的實踐內認真總結翻譯所具備的規律。翻譯不僅是從語言層面上實行改變,還是人與人交流的一個重要途徑。

4 結語

論述了有聲思維法對課堂教學的啟示,并探討了有聲思維法在翻譯課堂教學內的應用,可以對翻譯者翻譯過程中了解的思維產生有一定的幫助。有聲思維法要想更加成熟和完善，還需要進一步的探究,如將過程作為導向的有聲思維翻譯研究范圍被當成實證研究的標準，還需要進一步地提升及改善翻譯因素等。

References)

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