傾聽(tīng)與理解：隱性知識(shí)視角下的師生交往審視

孫發(fā)有

（廣州工商學(xué)院，廣東廣州 510850）

交往是日常生活中十分普遍的現(xiàn)象，對(duì)個(gè)體的生存和發(fā)展至關(guān)重要。在教育領(lǐng)域，交往更是被賦予了重要意義。葉瀾曾提出教育的“交往起源說(shuō)”：“人類的教育活動(dòng)起源于交往，在一定意義上，教育是人類一種特殊的交往活動(dòng)。”[1]把教育界定為一種交往活動(dòng)，彰顯了教育的本質(zhì)，揭示了教育的本真意義。然而，長(zhǎng)期以來(lái)，教育活動(dòng)中“目中無(wú)人”的現(xiàn)象導(dǎo)致師生交往品性的迷失。在主客二元對(duì)立觀念的影響下，教學(xué)活動(dòng)常以直接傳遞顯性知識(shí)為任務(wù)，教師掌握著課堂的話語(yǔ)權(quán)，是教育教學(xué)活動(dòng)的中心，學(xué)生則成為被教育、被改造的對(duì)象，以致教育活動(dòng)淪為教育者對(duì)受教育者的控制和訓(xùn)練，師生心靈之間交往的路徑遭到阻隔。隨著教育改革的深入和素質(zhì)教育的推進(jìn)，“將課堂還給學(xué)生”的呼聲高漲，以扭轉(zhuǎn)教師話語(yǔ)霸權(quán)過(guò)度壓抑學(xué)生精神空間的現(xiàn)狀。但這種主張又容易走向“學(xué)生中心”的極端，消解教師在教學(xué)中應(yīng)有的作用和責(zé)任，導(dǎo)致師生關(guān)系走向放任自流。

無(wú)論是“以教師為中心”還是“以學(xué)生為中心”，都是主客二元對(duì)立思維觀念下的產(chǎn)物，忽視了交往在教育教學(xué)活動(dòng)中的重要作用，導(dǎo)致師生關(guān)系的對(duì)立和異化。從交往的觀點(diǎn)來(lái)看：“交往是作為主體的人之間發(fā)生的相互作用行為，以客體的性質(zhì)所參與的交往不是真正的交往。”教育在本質(zhì)上是教師和學(xué)生之間的特殊交往活動(dòng)[2]。教育活動(dòng)中師生關(guān)系的和諧構(gòu)建必須回歸到交往的本質(zhì)。那么，何以達(dá)成這種交往？隱性知識(shí)理論啟示我們從傾聽(tīng)與理解的角度出發(fā)，以師生彼此的隱性知識(shí)為基礎(chǔ)，重構(gòu)師生間的交往關(guān)系，回歸教學(xué)交往品性的本真。

一、傾聽(tīng)：隱性知識(shí)的存在期待師生交往中的傾聽(tīng)

隱性知識(shí)（Tacit knowledge）與顯性知識(shí)相對(duì)，又稱為緘默知識(shí)、默會(huì)知識(shí)或意會(huì)知識(shí)[4]，這一概念是英國(guó)物理化學(xué)家、哲學(xué)家波蘭尼（Michael Polanyi）首次提出的。波蘭尼指出：“人類有兩種知識(shí)。通常所說(shuō)的知識(shí)是用書(shū)面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表述的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)的話，那么我們就可以將后一種知識(shí)稱為隱性知識(shí)?！盵3]有學(xué)者指出，顯性知識(shí)為“表、形、毛”，隱性知識(shí)為“里、意、皮”，兩類知識(shí)構(gòu)成“表里”“形意”“皮毛”關(guān)系[4]。在人的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，顯性知識(shí)可以說(shuō)是“冰山的尖端”，隱性知識(shí)則是隱藏在冰山底部的大部分。具體到師生交往領(lǐng)域，隱性知識(shí)主要表現(xiàn)出以下特征：一是個(gè)體性。學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)之前已經(jīng)具備了彼此各異的隱性知識(shí)，這些隱性知識(shí)與他們個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備、情感態(tài)度、興趣愛(ài)好等密切相關(guān)，構(gòu)成其獨(dú)特的認(rèn)知資源。二是相對(duì)性。師生雙方是不同的交往主體，其隱性知識(shí)的差異性構(gòu)成了交往主體的異質(zhì)性，從而使得交往成為必要。三是不可教性。隱性知識(shí)不同于顯性知識(shí)，它不能有效通過(guò)教師講解、書(shū)本學(xué)習(xí)等方式直接傳遞，而只能靠個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)與沉淀。四是情境性。隱性知識(shí)關(guān)涉?zhèn)€人的經(jīng)驗(yàn)、情感、知識(shí)等，往往是在具體的情境中不自覺(jué)地獲得的，只有當(dāng)類似經(jīng)歷的情境再現(xiàn)時(shí)，其隱藏在腦海深處的隱性知識(shí)才可能被激活。五是先導(dǎo)性。用波蘭尼的話說(shuō)，隱性知識(shí)是顯性知識(shí)的根源，是顯性知識(shí)的“向?qū)А焙汀爸魅恕保瑳](méi)有這個(gè)“向?qū)А保说乃枷刖蜁?huì)迷失在大量的顯性知識(shí)的“叢林”中。在教學(xué)中，顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)只有與學(xué)生自身的隱性知識(shí)相契合時(shí)，才能達(dá)到較好的效果。

隱性知識(shí)在教學(xué)活動(dòng)中是大量存在的，且對(duì)人們的行為實(shí)踐發(fā)揮著重要而深刻的影響，這一點(diǎn)已成為學(xué)術(shù)界的普遍共識(shí)。但由于隱性知識(shí)的上述特征，它表現(xiàn)出一定程度的模糊性和隱蔽性，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中隱性知識(shí)雖然無(wú)處不在，但教師一般很少能主動(dòng)意識(shí)到并重視這些隱性知識(shí)。相反，顯性知識(shí)則可以被清晰地表達(dá)和快捷地傳播。在我國(guó)，由于顯性知識(shí)與應(yīng)試教育的某些要求相契合，一直成為課堂教學(xué)的主宰。在這種知識(shí)觀的影響下，我們對(duì)教學(xué)的認(rèn)知僅局限于顯性化知識(shí)的傳授與獲取。在應(yīng)試教育觀念下，這些顯性化的知識(shí)被進(jìn)一步濃縮為一個(gè)個(gè)“知識(shí)點(diǎn)”，強(qiáng)化為學(xué)生獲取分?jǐn)?shù)的外在符號(hào)，知識(shí)本身的意義和學(xué)生成長(zhǎng)的關(guān)系被忽視，致使師生之間的交往溝通也因此日益萎縮而僅依附于應(yīng)試性的知識(shí)傳授之上，彼此雖共為教學(xué)一體，但心靈卻相距甚遠(yuǎn)。

教師不能僅關(guān)注學(xué)生接受顯性知識(shí)的多寡、分?jǐn)?shù)的高低、課堂秩序是否整齊劃一、學(xué)生的回答是否符合標(biāo)準(zhǔn)答案，更要認(rèn)識(shí)到隱性知識(shí)的存在價(jià)值及其對(duì)顯性知識(shí)學(xué)習(xí)的引導(dǎo)和影射作用。教師要關(guān)注每一位學(xué)生，真誠(chéng)傾聽(tīng)學(xué)生的心聲，探尋學(xué)生的隱性知識(shí)狀況。首先，隱性知識(shí)是學(xué)生與生俱來(lái)的，與學(xué)生的個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)歷、價(jià)值觀、興趣喜好等緊密相連，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)有著無(wú)比的親和性和深刻性。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中并不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是根據(jù)頭腦中已有的認(rèn)知主動(dòng)獲取知識(shí)，并對(duì)新學(xué)習(xí)的知識(shí)進(jìn)行自我建構(gòu)和加工。學(xué)生原有的知識(shí)多來(lái)自日常生活中無(wú)意識(shí)獲得的隱性知識(shí)，它是新知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。若教師在教學(xué)中能主動(dòng)意識(shí)到這一點(diǎn)，在課堂中認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的思想和言說(shuō)內(nèi)容，幫助學(xué)生打開(kāi)“話匣子”，激活學(xué)生內(nèi)在的隱性知識(shí)，并與新知識(shí)學(xué)習(xí)相結(jié)合，教學(xué)將取得更好的效果。其次，關(guān)注隱性知識(shí)意味著對(duì)學(xué)生“整體人”的關(guān)注。學(xué)生都是帶著自己的知識(shí)儲(chǔ)備進(jìn)入教育活動(dòng)之中的，他們?cè)谡n堂上的言說(shuō)和行為表現(xiàn)也不是憑空產(chǎn)生的，“一種有目的的實(shí)踐行為背后就有一套系統(tǒng)知識(shí)基礎(chǔ)的存在”[5]。教師若能真誠(chéng)傾聽(tīng)學(xué)生，聽(tīng)其言，觀其行，思其想，在傾聽(tīng)中洞察、把握學(xué)生的隱性知識(shí)，不僅能夠了解隱藏于學(xué)生言行背后的知識(shí)狀況、真實(shí)想法，以整體的視角去了解學(xué)生，而且能夠打破師生之間的心靈阻隔，拉近彼此之間的情感距離，營(yíng)造一種寬松、愉快的學(xué)習(xí)氛圍。

二、傾聽(tīng)與理解：師生交往中的意義創(chuàng)生過(guò)程

在主客二元對(duì)立的思維模式影響下，教師掌握著課堂的主動(dòng)權(quán)，“獨(dú)白”取代了“對(duì)話”，充斥在師生交往過(guò)程中的是教師的話語(yǔ)霸權(quán)和獨(dú)白表演，學(xué)生只是配合演出的“群眾演員”，是教師指令的服從者、接受者和執(zhí)行者，師生之間缺乏理解，教育交往的本真意義被消解。因此，搭建師生之間溝通的橋梁，重構(gòu)師生之間的交往本真，實(shí)現(xiàn)師生交往從主客二分到主體間性交往的轉(zhuǎn)變尤為重要。

“人與人的交往是雙方（我與你）的對(duì)話與敞亮。”[6]對(duì)話是教學(xué)交往的具體樣態(tài)，唯有對(duì)話才能架起師生之間溝通的橋梁，直抵師生的心靈深處。教學(xué)對(duì)話“不僅體現(xiàn)在教師對(duì)于知識(shí)的講解和灌輸上，更體現(xiàn)在教師對(duì)于學(xué)生思想及言說(shuō)內(nèi)容的傾聽(tīng)上”[7]。通過(guò)傾聽(tīng)，教師可領(lǐng)悟到每個(gè)學(xué)生首先是一個(gè)生命的存在，不是物質(zhì)或觀念的存在，相應(yīng)地就要施之以對(duì)應(yīng)于生命而不是對(duì)應(yīng)于物（如機(jī)器）的教學(xué)方法[8]。也就是說(shuō)，傾聽(tīng)使得師生雙方的主體地位得到凸顯，彼此開(kāi)始以生命理解的視角考量，這邁出了傾聽(tīng)的第一步。

傾聽(tīng)是對(duì)話的前提，是通向理解的路徑。由傾聽(tīng)達(dá)成理解需經(jīng)歷兩個(gè)階段。一是隱性知識(shí)的激活，二是新的隱性知識(shí)的生成與獲取。隱性知識(shí)的激活離不開(kāi)彼此的真誠(chéng)傾聽(tīng)，只有在對(duì)話與交流的過(guò)程中，每個(gè)人身上所潛藏的隱性知識(shí)、認(rèn)知情感及態(tài)度立場(chǎng)才會(huì)伴隨著他自身的語(yǔ)言系統(tǒng)顯現(xiàn)出來(lái)。因此，教師作為傾聽(tīng)者應(yīng)提供給學(xué)生言說(shuō)的機(jī)會(huì)，傾聽(tīng)學(xué)生的心聲，讓學(xué)生從“失聲的集體”中解脫出來(lái)，暢所欲言地表達(dá)自我見(jiàn)解。教師在激活學(xué)生的隱性知識(shí)前提下，洞察出學(xué)生已有的知識(shí)、觀念、習(xí)慣、興趣等與新的學(xué)習(xí)活動(dòng)的聯(lián)系，及時(shí)了解學(xué)生欲求，并根據(jù)了解到的情況適時(shí)對(duì)教學(xué)活動(dòng)作出調(diào)整和改善。

新的隱性知識(shí)的生成或獲取既是學(xué)生根據(jù)自身的隱性知識(shí)對(duì)新知識(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)、吸收的過(guò)程，也是豐富自身隱性知識(shí)并使之顯性化進(jìn)而實(shí)現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程。達(dá)克沃斯認(rèn)為：“課堂教學(xué)必須基于每一個(gè)學(xué)生的獨(dú)特性之上，而學(xué)生的獨(dú)特性集中體現(xiàn)在每一個(gè)人的觀念的獨(dú)特性，教學(xué)的目的或價(jià)值就是幫助學(xué)生在原有觀念的基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的、更精彩的觀念?！盵9]前言在課堂教學(xué)中，由于學(xué)生生活閱歷的缺乏以及思想觀念的認(rèn)知偏差，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)有時(shí)是零散、片面甚至幼稚的，但正是這些不成熟的片段思維構(gòu)成了他們未來(lái)成長(zhǎng)的基礎(chǔ)。因此，教師作為傾聽(tīng)者要認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的表達(dá)，不僅要傾聽(tīng)學(xué)生的言語(yǔ)，領(lǐng)會(huì)其思路，更要洞察學(xué)生的非言語(yǔ)行為，善于捕捉每一個(gè)細(xì)節(jié)，把握學(xué)生的弦外之音，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)認(rèn)知上的改變和意義的生成。例如，語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的語(yǔ)感就是一種典型的隱性知識(shí)，學(xué)生在長(zhǎng)期的語(yǔ)文學(xué)習(xí)和生活積累中不自覺(jué)地習(xí)得了這種知識(shí)。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，一旦對(duì)“語(yǔ)感”有了“頓悟”，自然會(huì)產(chǎn)生“本來(lái)如此”的感覺(jué)，仿佛不用解釋的數(shù)學(xué)中的公理。但此時(shí)的語(yǔ)感尚處于緘默的狀態(tài)，對(duì)學(xué)生而言“說(shuō)不清道不明”，此時(shí)，教師如能及時(shí)傾聽(tīng)學(xué)生，在學(xué)生原有語(yǔ)感的基礎(chǔ)上，給予引導(dǎo)、點(diǎn)撥、升華，往往會(huì)取得意想不到的效果，就像99℃的水需要多一點(diǎn)火候才能沸騰，教師在傾聽(tīng)中的點(diǎn)撥與啟發(fā)的價(jià)值就在于此。

三、隱性知識(shí)對(duì)師生交往的啟示

（一）深化對(duì)隱性知識(shí)的認(rèn)知

學(xué)生在進(jìn)入新知識(shí)學(xué)習(xí)時(shí)已經(jīng)是具有一定閱歷、知識(shí)儲(chǔ)備和思維能力的個(gè)體，具有表達(dá)自我的意愿和能力。以往我們習(xí)慣將學(xué)生的心靈視為一片白板，而將教師以人類靈魂的工程師等角色來(lái)固化教師形象。這固然緣于人們對(duì)教師形象的敬仰與期待，因?yàn)榻處煶袚?dān)著教書(shū)育人的重任，在師生關(guān)系中更是扮演著引導(dǎo)者的角色，但這種慣性思維也導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教師的盲目崇拜和順從，遮蔽了學(xué)生豐富的生命形態(tài)，泯滅了學(xué)生的自我見(jiàn)解和思想創(chuàng)見(jiàn)，引發(fā)學(xué)生集體的失聲和思維的懈怠。

隱性知識(shí)論認(rèn)為，個(gè)體都包含著大量難以言說(shuō)的隱性知識(shí)，猶如大樹(shù)之根，根植于個(gè)人內(nèi)心深處并深刻影響個(gè)人的認(rèn)知行為。在教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變教育觀念，不能狹隘地認(rèn)為書(shū)本知識(shí)、可教的知識(shí)才是知識(shí)，而把隱性知識(shí)看作無(wú)關(guān)緊要的東西予以忽視。教師應(yīng)在理念上和行動(dòng)中把隱性知識(shí)納入到教學(xué)的視野，并給之接受、尊重和理解；教師不應(yīng)把隱性知識(shí)當(dāng)作干擾教學(xué)活動(dòng)正常進(jìn)行的障礙而忽視，應(yīng)將隱性知識(shí)作為學(xué)生思維的出發(fā)點(diǎn)和師生交往的認(rèn)知基礎(chǔ)，并使之成為一種有重要價(jià)值的課程資源加以充分利用。因此，教師應(yīng)當(dāng)設(shè)法創(chuàng)造輕松、愉快的課堂氛圍，給予學(xué)生足夠的話語(yǔ)權(quán)和探索未知世界的思維空間，使學(xué)生的思維和想象能夠自由馳騁。在這樣的氛圍中，學(xué)生的隱性知識(shí)才可能被激活并參與到師生的對(duì)話交往中來(lái)，這不僅有助于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，更能拉近師生之間的情感距離，達(dá)成教學(xué)中我們所期待的師生之間“認(rèn)識(shí)的深化、思維的碰撞、情感的共鳴”的狀態(tài)。

（二）構(gòu)建“傾聽(tīng)型”的教學(xué)情境

教學(xué)中的傾聽(tīng)是師生展開(kāi)本真交往的前提，但在以顯性知識(shí)至上為原則統(tǒng)攝下的教學(xué)中，師生之間的傾聽(tīng)是單向的，隔斷了彼此心靈溝通之橋梁，導(dǎo)致師生關(guān)系的異化。一方面，學(xué)生攝于教師或教科書(shū)的權(quán)威不敢有自己的“異見(jiàn)”，不敢對(duì)學(xué)習(xí)的知識(shí)加以審視、批判，淪為等待知識(shí)灌輸?shù)摹叭萜鳌?；另一方面，教師為了高效地完成教學(xué)任務(wù)，無(wú)意中放棄了對(duì)學(xué)生個(gè)性化認(rèn)知的關(guān)注以及對(duì)教學(xué)的反思，課堂成為習(xí)慣性的搬運(yùn)知識(shí)的場(chǎng)所。這樣，反映學(xué)生真實(shí)認(rèn)知的隱性知識(shí)這一寶貴的教學(xué)資源不但沒(méi)有得到充分地利用，有時(shí)反而無(wú)意識(shí)地成了教學(xué)的障礙，因?yàn)?，只有與新的學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)稱且契合的隱性知識(shí)才會(huì)被教師認(rèn)可與接受，而那些不對(duì)稱的、背離的隱性知識(shí)很可能被視為對(duì)教學(xué)活動(dòng)的干擾而被排斥在教學(xué)交往活動(dòng)之外。

隱性知識(shí)論從一開(kāi)始就將矛頭指向“顯性知識(shí)至上”的認(rèn)識(shí)論教條，力圖消解主客二元對(duì)立的思維模式，啟示我們以傾聽(tīng)作為溝通理解之途徑，消除師生交往路徑的迷失。因此，革新傳統(tǒng)教學(xué)方式，構(gòu)建“傾聽(tīng)”的教學(xué)情境尤為重要。首先，傾聽(tīng)是一種平等的行為。師生人格上的平等是傾聽(tīng)展開(kāi)的人本基礎(chǔ)，教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注與尊重是傾聽(tīng)的情感基礎(chǔ)。教學(xué)中教師要認(rèn)真、耐心地聆聽(tīng)學(xué)生的言說(shuō)，善于發(fā)展學(xué)生言語(yǔ)中內(nèi)含的隱性知識(shí)，并給予積極的反饋和鼓勵(lì)，使學(xué)生意識(shí)到自己是被尊重、理解和信任的，意識(shí)到自己是作為一個(gè)獨(dú)立的、平等的、受重視的個(gè)體參與到對(duì)話中的。這樣，學(xué)生才沒(méi)有心理負(fù)擔(dān)而樂(lè)于與教師交往，從而敞開(kāi)自己的思維、情感，使得對(duì)話流暢、有效地進(jìn)行下去。其次，傾聽(tīng)是一種主動(dòng)的行為。一方面，受傳統(tǒng)學(xué)習(xí)習(xí)慣的影響，學(xué)生一般不主動(dòng)表露自己的真實(shí)想法，教師應(yīng)主動(dòng)激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望，創(chuàng)設(shè)學(xué)生輕松、愉快表達(dá)的氛圍和機(jī)會(huì)。另一方面，傾聽(tīng)也需要學(xué)生主動(dòng)的作為。課堂上雖然大多數(shù)學(xué)生能做到認(rèn)真的“傾聽(tīng)”，有些學(xué)生甚至認(rèn)真地做著課堂筆記，但他們大都追求的是能“記住”或“復(fù)制”教師所講的內(nèi)容，沒(méi)想甚至不敢對(duì)聽(tīng)來(lái)的內(nèi)容加以思考和判斷。主動(dòng)的傾聽(tīng)是一種積極的探索，不僅在于聽(tīng)到了什么，更在于傾聽(tīng)者對(duì)內(nèi)容的理解和思考。課堂教學(xué)從其本質(zhì)上來(lái)說(shuō)就是師生之間圍繞某一文本或主題展開(kāi)的交流對(duì)話，是一種雙向互動(dòng)的過(guò)程。如果教師只傾聽(tīng)學(xué)生，而沒(méi)有有效的反饋，師生交往必將無(wú)法真正走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，也會(huì)弱化學(xué)生表達(dá)的信心和勇氣；如果學(xué)生不主動(dòng)敞開(kāi)自己的心扉，并對(duì)教師的反饋進(jìn)行自我加工、理解和判斷，師生的對(duì)話交往也只能是低層次的，難有深層意義的隱性知識(shí)生成。

（三）追求“理解型”的教學(xué)交往

傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識(shí)論中無(wú)論“教師中心”還是“學(xué)生中心”，都有一方壓制另一方、一個(gè)極端走向另一個(gè)極端之嫌，并沒(méi)有使師生關(guān)系走向良性發(fā)展的軌道。“教師中心說(shuō)”以教師直接傳遞顯性知識(shí)為己任，學(xué)生被認(rèn)為是等待接受的知識(shí)“容器”或等待加工的“標(biāo)準(zhǔn)零部件”，教學(xué)中忽視了對(duì)學(xué)生的傾聽(tīng)和關(guān)懷，“對(duì)學(xué)生的影響往往也只停留在知識(shí)的層面，心靈之間卻隔著遙遠(yuǎn)的距離”[10]；“學(xué)生中心說(shuō)”懷著彰顯學(xué)生主體性的目的卻容易導(dǎo)致教師的教學(xué)主導(dǎo)作用被嚴(yán)重弱化，在課堂呈現(xiàn)出“多者言說(shuō)”的熱鬧景象中，造成“假說(shuō)”“假聽(tīng)”現(xiàn)象的盛行。

教師面向的不是抽象的學(xué)生群體，而是向著當(dāng)下教育情境中的具體個(gè)人[11]。畢竟“知識(shí)的學(xué)習(xí)最終乃是為了成就個(gè)體生命的健全，而非讓個(gè)體淪為知識(shí)的奴隸”[12]。教學(xué)活動(dòng)應(yīng)關(guān)注的是對(duì)學(xué)生靈魂的喚醒和鞭策，從而把知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程變成“敞亮個(gè)體生命，也即開(kāi)啟個(gè)體智識(shí)空間、啟迪個(gè)體探究欲望、進(jìn)一步激發(fā)個(gè)體求知熱情的活動(dòng)”[12]。德國(guó)教育家斯普朗格說(shuō)：“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在它是一個(gè)人格心靈的‘喚醒’”[13]。教育不僅是一門(mén)知識(shí)之學(xué)，更是一門(mén)成人之學(xué)，是人與人精神相契合、文化得以傳遞的活動(dòng)。教師的職責(zé)不僅在于“教書(shū)”，更在于“育人”，不僅在于“傳道”“授業(yè)”“解惑”，更在于成為學(xué)生的“精神導(dǎo)師”。我們對(duì)教育的理解離不開(kāi)對(duì)個(gè)體人的理解。教育活動(dòng)不僅僅指向師生間知識(shí)信息的簡(jiǎn)單傳遞，而是一種對(duì)話性、理解性、創(chuàng)造性的活動(dòng)，是師生之間言語(yǔ)、動(dòng)作、思維、情感的多維互動(dòng)，并最終指向的是師生之間精神的相遇、人格的感化、情感的共鳴。教育活動(dòng)中只有教師不再把學(xué)生看作是抽象的存在，而是作為具體情境中的具體個(gè)人來(lái)看待時(shí)，他才可能與學(xué)生發(fā)生“相遇”，進(jìn)而去用心去認(rèn)識(shí)理解一個(gè)真實(shí)、鮮活的個(gè)體。這就要求教師要認(rèn)識(shí)、尊重并重視學(xué)生的隱性知識(shí)，和學(xué)生建立一種“學(xué)習(xí)共同體”關(guān)系，在這種“學(xué)習(xí)共同體”關(guān)系下教師不再以自己的判斷代替對(duì)學(xué)生的理解，教師在教學(xué)中不再是“獨(dú)奏者”而是“伴奏者”，教學(xué)成為師生雙方精神世界的相互敞開(kāi)，理解與接納過(guò)程。它最終指向的不僅是理解他人，更是在理解他人的過(guò)程中進(jìn)一步探尋自身存在的意義。這樣，教學(xué)中師生它不要求一方把觀點(diǎn)強(qiáng)加于另一方，更不要求卑微地接受對(duì)方的觀點(diǎn)，而是雙方“以辯證的思維、積極的心態(tài)使雙方實(shí)現(xiàn)自身立場(chǎng)的改變，進(jìn)而獲得一種共同理解”[14]。