大學英語分級教學的理論基礎及價值研究

張同樂

(安徽三聯學院 外語學院，安徽 合肥 230601)

自改革開放以來，尤其是高校擴招大潮之后，我國高等教育已實現從“精英教育”向“大眾教育”的實質性轉變。但由于地域間教育質量參差不齊，大學生個體性差異較大，自然班級人數過多，教學內容與學生的英語知識結構嚴重脫節，這一切給大學英語課堂教學帶來了諸多矛盾。為尋求一種個體針對性強、普適性廣且行之有效的個性化教學之路，部分高校積極探索、勇于實踐，在教學改革中實施了分級教學。但在以應試教育為主的20世紀八九十年代，分級教學多流于形式，并未收到實質性成效。

大學英語分級教學熱潮始于教育部2004年發布的《大學英語課程教學要求》(試行)(以下簡稱《要求》)?！兑蟆分赋觯骸案鞲咝鶕拘嶋H情況，制定科學的、系統的、個性化的大學英語教學大綱，指導本校的大學英語教學。”[1]《要求》明確提出，大學英語教學設計要“充分體現個性化，考慮不同起點的學生，既要照顧起點較低學生，又要給基礎較好的學生有發展的空間；既要為學生打下扎實的語言基礎，又要培養他們較強的實際應用能力尤其是聽說能力；既要保證學生在整個大學期間的英語語言水平穩步提高，又要有利于學生個性化學習，以滿足他們各自不同專業發展需要?！盵1]為貫徹這一精神，全國眾多高校開展了大學英語分級教學的嘗試并取得了階段性成效。事實證明，英語分級教學的實施順應了新時期高等教育發展規律，它從學生現有的知識水平、認知能力和個性差異等實際情況出發，以生為本，尊重差異，用異步教學替代同步教學，使優等生、一般生和差等生在各自最近的發展區內得到穩步提高，從而有效提升了大學英語課堂教學質量。毋容置疑，分級教學是當今大學英語教學改革大環境下的一種必然選擇。

一、大學英語分級教學的理論基礎

任何一項帶有變革性的實踐活動必定有一定的理論基礎，“教學過程最優化理論”和“語言輸入假說理論”對分級教學實踐活動有現實的理論指導意義。

教學過程最優化理論系蘇聯著名教育家尤·康·巴班斯基于20世紀70年代初所提出。巴班斯基認為，“教學過程最優化是在全面考慮教學規律、原則、現代教學形式和方法、該教學系統的特征及外部條件的基礎上，為了使過程從既定標準看來發揮最有效的作用而組織的控制”[2]。解讀此理論，即在現代教學條件下，最優化的組織教學過程“應該是使各個班級的每一個學生，在掌握教學內容方面，達到他當時實際可能達到的最高水平(優、良或合格)，同時在可能的范圍內，提高他的教育水平和發展水平。”[3]教學過程最優化的特征是：耗費最少的必要時間，付出最少的必要精力，取得最大的教學效果。

分級教學模式正是要改變傳統教學設計的一成不變性、教學方法的率由舊章性、教學內容的千篇一律性以及教學模式的單一性。該模式依據學生入學時的英語基礎，科學、合理地進行分級，傳授不同級別學生均可接受的教學內容，使“每一個學生在教養、教育和發展三個方面都達到他在該時期內實際可能達到的水平”[3],從而實現教學效果的最優化。

大學英語分級教學的另一理論基礎是語言輸入假說理論(The Input Hypothesis)。該理論創始者、美國著名應用語言學家Krashen指出，人類只有獲得可理解性的語言輸入(in-put)時才能習得語言。Krashen對“假說”理論的詮釋是：“為了使語言習得者現有的語言能力從一個階段進入到另一個更高的階段，所提供的語言輸入中必須包括一部分下一階段的語言結構。”[4]換言之，教師在教學中應提供高于學生現有語言水平一個級別的語言輸入，這樣既能保證學習者理解大部分語言學習材料之內容，同時新的語言知識也能使學習者的認知水平得到進一步提高。值得注意的是，輸入的語言材料若過于艱深復雜(如i+2或i+3)，大大超過學習者現有的語言水平，則學習者不能理解輸入的知識信息，教授者的語言講解只能徒增教學效果的無效性。同理，輸入的內容若過于簡易(如i+0或i+-1)，即不含可理解性語言輸入“i+1”中的“1”部分，則學習者在語言學習過程中將會學而無獲。由此可見，上述兩種情況均會影響學習者的學習效果。該理論同時傳遞了一個極為重要的信息，即最恰當的學習目標對有效的學習是十分必要的。

在語言輸入假說理論中，Krashen也十分重視學習者的情感因素對語言輸入所起的過濾作用，即學生只有在最佳的情感條件下才會對學習充滿信心，從而自覺地消除焦慮、低迷、泄氣、頹喪等情感反應，才會產生真正的習得。分級教學的實施打破了傳統自然班的一統模式，把英語基礎知識大致相近的學生整合成班；在分級的基礎上，教師針對學習者不同的語言能力和認知風格，將學習內容調整到適合學習者其語言發展的級別，從而有效地避免語言輸入中i+0或i+-1以及i+2或i+3現象的產生，使得學生在課堂學習中能夠較為順利地接受和理解教師所設計的語言輸入信息，最終獲得最佳的學習效果。

二、大學英語分級教學的有效價值

(一)貫徹了因材施教的教學原則

因材施教是我國著名教育家孔子一貫提倡的教學原則。他注重補偏救弊，揚長避短；教導學生“不憤不啟，不排不發”、“量其力之所以能至”，最終培養出各具千秋的七十二賢人。教育工作者在教學過程中制定與學生起點相適應的教學要求，開展能使學生積極參與的教學活動，因地制宜，分類指導，教學才能成為有效的教學。分級教學的構想就是“從差異出發，進而消滅差異”[5]。

長期以來，我國教育界雖強調因材施教，但在教學實踐中并未能有效地加以貫徹，一以貫之的是偏重以知識為本而忽視以學生為本。分級教學，因材施教就是從學生的個體差異出發，有針對性地進行有差別的教學，使每個學生都能在各自的最近發展區得到最大限度的發展。

我國幅員遼闊，不同地區學生的學習條件相差甚遠，學生的英語基礎知識差異較大。受此客觀因素的制約，多數高校的大學英語課程不得已采用“一鍋燴”的方式進行，其結果是“優等生吃不飽、差等生吃不了、一般生吃不好”。美國教育心理學家奧蘇伯爾曾說過：“如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習最重要的因素是學生已經知道了什么，根據學生原有的知識進行教學”[6]。Slavin在其《教育心理學理論與實踐》一書中也指出，“教學要適應學生的差異，這是教育最為重要的一條原則”[7]。分級教學正是依據現代教育理論，通過科學、合理的測試，將英語水平大致相同的學生分在同一級別。在教學設計中，教師對不同級別的學生確立不同的教學目標，傳授不同的教學內容，給予不同層次的教學指導，使教學更具針對性和有效性。實踐證明，分級教學符合因材施教的教學原則，它使手段與內容相融合、過程和目標相一致，從而順利實現預期的教學目標。[5]

(二)有利于促進教師職能的轉化和建立多元化、多模態的課堂教學模式

在傳統的大學英語課堂教學中，優等生、中等生、差等生一般是按其專業劃分在自然班級之內的。在這一環境下，即便教師主觀上想提高課堂教學質量，但客觀上受學生群體知識結構差異的限制，教學方法難以滿足每位學生的需求。為此，教師不得已采用“顧中間，略兩頭”的教學策略。但從實際的教學效果反饋信息來看，受惠較多的“中間者”也并非人人滿意。究其原因，一是教師對學生的英語學習動機、學習目標、學習方式、學習風格等缺乏診斷性評價，對所授班級學生的聽、說、讀、寫、譯能力不甚了解，所能掌握的信息也只是學生的高考英語成績，很難將好、中、差生分得合理(因學生的學習效果并不均衡)，教學內容難與理想中的目標形成高度吻合。二是由于平時教學負荷較重，鮮有教師對教材作深入研究，遑論對教材的選擇權，故課堂教學中照本宣科者眾。事實證明，教師不研究學生的知識水平現狀，如課堂中聽懂多少、需要什么，不研究教材是否適合本校學生，所授內容是否屬于可理解性語言(i+1)等，這一切必然會導致教學質量的滑坡。

分級教學的實施客觀上對教師提出了更高要求，因為教師要對每位學生負責，而不再是以往的“略兩頭”。從這一意義上來看，分級教學在客觀上能促進教師的職能轉變，即從教學型向反思型發展。教師要從因材施教的教育原則出發，研究教學對象、教學內容和教學方法，制定出具有針對性的教學計劃。現代教育理論認為，新時期的教師不再是單純的知識傳授者。他們要不斷吸取新的教育思想，從唯一的信息源轉變成課堂教學活動的組織者、指導者和參與者；要成為學生學習的促進者和幫助者；要從單純的教書匠轉變為教學理論、教學方法、教學模式的研究者，從而實現從“授人以魚”到“授人以漁”的轉變。

依照學生的英語水平分級建班，有利于教師構建以學生為主體的多元化、多模態課堂教學模式，使不同層次的學生在各自最近的發展區域有效地提高自己的學習效果。在傳統的自然班級內，由于學生的英語基礎參差不齊，教師難以組織有效的課堂教學互動，即便教學活動做到了精心安排，在運行過程中也往往顧此失彼，難以奏效。

《要求》提出：“改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。……朝著個性化學習、自主式學習方向發展。……實現從以教師為中心，單純傳授語言知識和技能的教學模式，向以學生為中心，即傳授一般的語言知識與技能，更加注重培養語言運用能力和自主學習能力的教學模式的轉變。”[1]分級后班級學生的英語程度相對均衡，從而有利于教師實施先進的教學方法和教學手段。調查顯示，許多高校實施分級教學后，教師主動實踐“以學生為中心，以教師為主導”的教學模式，采用“任務型教學法”“情景性教學法”等進行教學探索；也有些高校把教學內容分為聽說模塊、讀寫模塊和翻譯模塊等。這些多元化教學模式的探索得益于分級教學的實施，使大學英語教學擺脫了以往的單一模式。

隨著現代信息技術在教育領域的廣泛應用，網絡環境為廣大外語教師提供了多樣化教學手段，同時也為教師構建多模態互動教學平臺創造了有利條件。許多教師能積極發揮自身的主觀能動性，不斷完善自身的綜合知識結構和能力構建，主動制作融文本、聲音、動畫、圖形、靜態影像、動態影像等為一體的課件，課堂教學中能利用PPT、FLASH、微課等形式，充分調動了學生的多模態認知。

多模態教學模式也體現在教師能夠把第一課堂與第二課堂教學內容有機地結合起來。如有些教師采用“面授+網絡自主學習”模式、“學生自主網絡學習+教師答疑輔導”模式，利用微信發布有關詞匯、語法等方面的學習資源，也有教師通過Email形式檢查學生的學習狀況，都有效提高了學生的學習積極性和自主學習能力。誠然，上述做法在不分級的狀態下也能實施，但限于自然班內學生英語基礎的差異性，結果只會拉大學生間的英語水平差距，導致“吃不好、吃不了”的現象產生。總之，分級教學有利于大學英語教學教師職能轉化和多元化、多模態課堂教學模式的建立，對提高教學質量有積極的現實意義。

(三)彰顯了教育的公平性，是造出人才、快出人才的有效手段

教育公平是當代教育努力追求的目標之一，課堂教學公平對消滅差異、資源共享、實現受教育者機會均等有重要的實踐意義。

班級授課制是我國基礎教育乃至高等教育的主要教學組織形式。在20世紀80年代的有關教學評估要求中，大學英語教學班人數一般控制在35人左右。由于擴招后學生人數的聚增，加之師資力量相對匱乏，自然班學生的人數隨之擴大到四五十人甚至更多。為緩解師資壓力，多數高校的大學英語課程不得不采用合班上課方式，有時合成班級的學生數高達100人之多。班級越大，差異性越甚，在這種環境下教學就會失去公平性。因教師無法顧及每一個學生的發展，而“顧中間，略兩頭”(實際上“中間”的概念往往只是教師的感覺而已)的應對策略無異剝奪了兩頭學生的教學資源，等于是犧牲或放棄了高低兩端學生的學習機會而照顧中間者。乍一看這似乎合乎情理，但公平的教學應該是無放棄的教學。不論學生間的差異有多大，他們在接受教育這一問題上都應得到充分的理解和尊重，都應當平等地享用教育資源，得到充分的發展機會。

分級教學體現了教育的公平性。它以“因材施教、分類指導”和“以學生為本”為指導思想，立足于學生的充分發展，照顧到學生的個性化教學訴求，從學生的特點、認知水平、知識結構等方面出發，確定學生能夠達到的教學目標，使水平不一的學生能夠在自身最近的發展區域得到提高。

調查顯示，科學的分級和分級后教學目標的確定及教學內容的合理設置均是教育公平的具體體現。以筆者所在的教學單位為例，教學部對入學后的學生分別進行兩次測試，之后根據測試成績將學生分成三個級別，即一級、二級和三級。在教學安排上，教學部對各級別的學生按《要求》中的“一般要求、較高要求或更高要求”進行教學設計。在教材的選用上，對不同級別的學生使用難度不一的教材。為了使大學英語四年不斷線，教學部為提前修完大學英語四級課程的學生開設了“ESP課程”“大學英語通識課程”和“英語選修課程”等，真正體現了以生為本的宗旨。自2006年實施大學英語分級教學以來，教學秩序井然有序，學生學習效果明顯，深受學生的好評。事實證明，分級教學使每位學生有機會參與到適合自己英語水平的學習之中，賦予其獲得成功的機會，有效地體現了教育的公平性。

再者，分級教學也有利于早出人才、快出人才。眾所周知，20世紀八九十年代制定的《英語教學大綱》忽視了學生個體的差異，對英語水平參差不齊的學生采取統一的教學要求。在這種背景下，每個學生必須完成四個學期的英語必修課程且不管其入學時的英語水平。學習任務結束后，學生的感受頗多。筆者曾對授課班級的學生進行過問卷調查。調查顯示，英語基礎較好者感到四個學期的學習收效甚微，浪費了許多時間，因為很多知識點他們早已掌握；基礎較差者也表示沒有真正學到東西，因為每學期都是被拖著向前行進，而未真正理解和掌握教師所傳授的知識。分級教學的實施改變了此種狀況，它使得高級別的學生縮短了基礎階段的學習時間，減少了規定的學習時數，從而能夠將更多的精力投入到專業課程學習或人文素質教育之中。從這一意義上來說，分級教學摒棄了一個模子培養人才的傾向，鼓勵和支持學有余力者跨越式發展，在兼顧平等的基礎上提倡效率優先，不失為早出人才、快出人才的有效手段之一。

三、結語

分級教學模式是適應現代高等教育發展和人才培養需求的有效措施，也是改革傳統教學模式的應對舉措。由于它是一項系統且復雜的教學質量工程，涉及管理者、教師、學生、教材以及教育環境等多個方面，在實施過程中不可避免地會遇到諸多問題和挑戰。隨著教學改革的進一步深化，分級教學這種宏觀教學模式需要更多的實證研究來總結其有效性和不足之處，并在實施中不斷優化，進而從整體上提高大學英語教學質量，推動大學英語教學改革再上新的臺階。