“大東亞共榮圈”構想與偽滿時期言語政策
——關于偽滿時期初級日語教科書的考察

呂 歐

(大連外國語大學，遼寧 大連 116044)

日本帝國主義在建設“東亞新秩序”、實現“大東亞共榮圈”野心的過程中，把大力推進日語教育和普及日語作為極其重要的統治政策。日語教材作為日語教育的出發點，理所當然地成為當時日語教育和言語政策的核心，其中必然隱含著日本帝國主義的言語意識。本文通過分析偽滿時期日語教科書的內容，旨在研究偽滿時期的殖民地言語政策及其背后潛藏的言語意識形態。

對于偽滿時期的言語政策，中日兩國學者一直存在很多分歧。磯田提到，在大連市舉辦的“中國東北教育史國際學術討論會”上，日方學者一直對兩點問題存有疑問：一是中國歷史學者的研究論調相似,卻沒有相應的事實證據；二是中方所說的奴化教育結論過于簡單化，沒有具體情況具體分析[1]。牲川指出，言語政策史研究基本由非專業日語教育者推進和完成，日語教科書則由專業日語教育者進行分析研究[2]。從教科書和言語政策交叉關聯的角度探討偽滿時期日語教育的成果并不多見。因此，本文以教科書內容分析作為事實依據，試圖論證言語政策的可見性及其具體形態，并從意識形態層面考察中日雙方存在爭議的偽滿言語政策及日語教育相關問題。

一、先行研究之所見

言語政策分為對內和對外兩種。本文探討的是日本在中國東北地區采取的言語政策，所指的是后者。言語政策的概念多種多樣，但不管概念如何界定，都離不開特定的國家、歷史、文化背景和言語主體國民的存在。川村指出：“日本曾經有過國家、民族、國語三位一體的時代”，“在日本這個國民國家社會條件下，不僅強制要求說日語，而且還必須對日本的風俗、習慣、文化無聲或有聲地服從”①[3]。西川和田中同樣指出過這種言語意識形態問題[4-5]。言語教育是言語政策實施的最直接有效途徑，因此考察日語教育以及日語教育的載體——日語教科書，是了解言語政策和言語意識形態的一個良好切入點。

筆者將日語教育政策研究分為“日本=日語”和“日語=日本精神”兩個方面進行總結。這里的等號并不是指絕對概念上的等同，而是一種直接關聯性的體現。

(一)“日本=日語”——日本近代的國家意識形成和日語

最初把國家和國語緊密聯系起來進行闡釋的是日語國語學者上田萬年②。他在《國語和國家》的演講中提到：“國語是一個民族全體成員身上流淌的血液，唯有通過這種血液方能感受國民的一體性。”③在1895年出版的論文集《為了國語》中，上田提到：“國語是守護國家的屏障，是全體國民的慈母。”這句被引用最多的關于國語的論述，詮釋了日語之于日本的重要性。另外，豐田將“國語”定義為“從屬于同一個國家國民的，從祖先繼承而來的民族語，并且是正在被國民所使用的具有國家性格的語言”[6]，進一步將“國語”與“國家性格”相關聯。同樣，石剛論及日本殖民地言語政策中的關鍵因素“言靈”思想和“神化了的語言”問題時認為，歐美帝國主義為自己的殖民統治提出的說辭是作為普遍原理的宗教，而日本用“神化了的語言”來達到這一目的[7]。這反映了日本人對“國語”的狂熱崇拜心態。在言語政策方面，石剛把漢語和日語置于對抗關系進行論述，在描述日語言語意識形態的同時，用“言語輸出”這一觀點闡述日本對華統治中的日語教育。

(二)“日語=日本精神”——皇民化教育與日語教育

語言是文化的載體，這已是不言自明的既定結論。但在殖民地統治下，這種相互聯系更為緊密，更加清晰可見。宮地指出：“語言和文化彼此相互影響，相互作用，是不爭的事實。”[8]因此，日語學習者往往會被日本人的思考行為方式“洗腦”。無論是殖民地時期還是當下，學習日語或者學好日語的條件之一就是習慣日本文化或日語思考方式。盡管這一點作為必要條件，一直被日語教育者和學習者接受，但政治形態上的差別決定了殖民地時期和當下的情況有著本質的不同。安田提到，殖民統治時期日本的為政者深信“國語”里面寄托著“國民精神”，而日語中包含著“日本精神”[9]，因此日本在殖民地言語教育中不斷強調這一點。

“日本精神”也是日語教育的主要目的之一。何謂“日本精神”？川合解釋道：“不單單是我國的國民性，也不單單是民族性，正是天皇陛下教育詔書所言之精神,正乃忠愛之道。”[10]此處的“忠愛”是對天皇的效忠，是本質上的天皇崇拜，更是“忠君愛國”的皇民思想。可見以培養和理解“日本精神”為目標的偽滿時期日語教育的根本所在，即是培養忠于天皇的國民，而這樣的日語教育更是披上了皇民化教育的色彩。

二、偽滿時期的日語教育概況

1895年日本在臺灣開展的日語教育可以說是日本殖民地日語教育的開端。隨后，朝鮮“成功”復制了臺灣的經驗。1904年，日本在“關東州”成立了金州南金書院民立小學堂(后改名為金州公學堂)，日本在中國東北地區的日語教育從此拉開序幕。1905年10月，日本在日俄戰爭中戰敗，雙方簽訂《樸茨茅斯條約》。自此，曾屬于沙俄的遼東半島租借地“關東州”交由日本管轄，日本同時取得了東清鐵道南滿支線④的管轄權，并進一步在這些地區開展日語教育。1931年九一八事變爆發，1932年偽滿洲國宣布成立。日本強行將《國際法》并不認可的偽滿洲國作為自己的傀儡“國家”，并把日語作為“國語”之一，加快了對東北地區的言語侵略進程。直至1945年日本宣布戰敗為止，日本在東北地區開展的日語教育持續了長達40年之久。

(一)日本在東北地區設立的初等教育機構

《初等日語讀本》序言中第一條提到，本套教材為公學堂和普通學堂所用。日本人在東北地區面向中國人設立的初等教育機構分為公學堂、普通學堂和蒙學堂三種形式。公學堂是設有4年制初等科和2年制高等科，或者只設高等科的小學，基本等同于日本本土的小學教育。普通學堂是4年制的初等小學。有的小學只有一、二年級，也有的到四年級，是在中國私塾基礎上開辦的，叫作蒙學堂。

公學堂又稱官立公學堂，最初在日本軍方管制下設立，學堂長和教員均為軍政首長認可的日本人。普通學堂的教師則為公學堂師范科或旅順師范學堂(也是日方設立的官立高等學堂)的畢業生。平野指出：“公學堂為日本軍方所設，聘請日本教員，是三種教育機構中日本色彩最為濃重的教育機構。”[11]其次為普通學堂；而蒙學堂因改編自中國的私塾，教員也多為中國的先生，是三種教育機構中日本色彩最輕的教育機構。

(二)偽滿洲國的學制

偽滿洲國的學制以1938年實施的“新學制”作為分水嶺，分為兩種不同的形式。所謂“新學制”，指以天皇“圣旨”名義頒布的《學制要領》《學校令》《學校規定》《國民學舍及國民義塾相關規定》《國民優級學校》等一系列相關規定。根據這一系列詔令及“民政部”頒布的《國民學校相關規定》，將以往的4年制初級小學改為4年制國民學校；2年制高級小學改為2年制國民優級學校；中等教育機構的學制由6年制(3年制初級中學+3年制高級中學)縮短為4年制。學校名稱也改為設有農、工、商、水產、商船5個專科的國民高等學校，或者是3年制、4年制女子國民高等學校。

三、偽滿洲國日語教科書的發行狀況及本文研究對象

偽滿洲國的日語教材編纂機關主要有：南滿洲教育會教科書編輯部、在滿日教育會編輯部、奉天外國語學校編輯部、關東廳教科書編纂委員會、南滿洲鐵道株式會社教育研究所、關東局在滿教務部教科書編輯部、“滿洲國”文教部編纂部、“滿洲國”民生部等。教材按照對象分為初級教材、中級教材、高級教材、速成教材四種。竹中憲一把以上編纂部門的教科書匯編成集，收錄教材共計64冊[12]。本文以竹中匯編教材中的初級教材共24冊為研究對象。

四、偽滿時期初級日語教材的特點

(一)教授方針特點

《初等日語讀本》和《第二種 初等日語讀本》在編纂時分別附有參考書，記述了初級教材的三個指導方針和四種教授法。三個指導方針即“口語本位”“應用主義”和“強調句型”；四種教授法即“直接法”“問答法”“發音矯正法”和“學生活動”。

1.教授方針

參考書中第一條就強調“口語本位”方針，這也是初級教材的基本指導方針。所謂“口語本位”，即“耳朵聽和嘴巴說為主，眼睛看和動手寫為輔”⑤，明確指出閱讀作為家庭作業來練習即可。關于“應用主義”，參考書中的解釋為：“重要的是教會一個知識點后，學生要學會靈活運用，這樣學生們才會體會到表達的樂趣，才能自由地表達自己的想法。我們要把這作為教學的根本目標”。而“強調句型”是前兩種的必然要求。若只是“口語為主，著重應用”，最后就只是學到詞和句。想要表達思想,需要正確的語法。因此,句型學習是初級教材教授方針中不可或缺的一條。

2.教授法

按照上述方針，教授參考書中對日語教學首先提出的就是“直接法”，并指出在教學中要盡量做到全部使用日語，同時配合掛圖、實物、手勢動作來進行。談論“直接法”，不得不提到山口喜一郎。“直接法”源自法國語言教育學家弗朗索瓦提出的“續列法”，隨后由國語學校教授橋本武介紹到臺灣。山口在臺灣致力于普及和應用這種“續列法”，并對其進行相應的改動，后逐漸形成“直接法”。[13]1914年，滿鐵⑥聘請山口來到東北并召開日語教授法講授會。對于“直接法”，山口這樣表述道：“只有用日語本身去記憶、想象事物，用日語思考，才能真正地感受語言的靈魂，了解日本文化，感受日本之精神”[14]。山口把日語和“言靈”思想及“日本精神”相結合，企圖通過日語學習實現學習者的日本化。

“問答法”是為了強化“口語本位”方針而采取的針對性教學法。參考書中提到：“不進行問答的口語教學是無法想象的，并且問答法應用的好壞也直接決定了教學效果的好壞。只有把‘問答法’更好地應用，口語教學的效果才更值得期待”。而“問答法”正是“直接法”的一種具體教學手段。

“發音矯正法”是配合口語教學的方法。強調除了隨時對學生的日語發音進行矯正，更要以長遠的眼光看待這個任務。

“學生活動”是指在有限的課堂時間內讓學生更多地說日語。方法之一就是教師盡可能地減少自己的說話時間，把更多的時間留給學生練習。

以上的教授方針以及教授法，無一不體現日語教育中對學習者母語的抑制，強調日語使用的重要性和唯一性。通過日語學習，不僅要讓學習者使用日語，更要使其掌握和理解日語中的文化以及精神內涵，實現對日語學習者的同化教育。

(二)形式特點

文字記述方面。《初等日語讀本》和《第二種 初等日語讀本》的序言中明確指出兩種教材卷一均為片假名記述，從卷二才開始逐漸加入漢字。這完全體現了“口語本位”編纂方針。另外，去除漢字是為了進一步讓中國學生遠離漢字文化，盡早習慣日語的音韻文字。

語言表達方面。這四套初級教材在表達方面有一個共性，即大量使用擬聲詞和擬態詞。比如南滿洲教育會的《初等日語讀本》第二卷的第12課《風車》中出現了擬態詞“咕嚕咕嚕”，第19課《驢拉磨》中既出現了擬態詞“咕嚕咕嚕”、擬聲詞“呼嚕呼嚕”；《第二種 初等日語讀本》第一卷第29課中描述飄雪的擬態詞“撲簌簌”。擬聲詞的大量使用與“口語本位”教學方針相互呼應。

(三)題材特點

偽滿洲國初級日語教材按內容可以分為五大類：日常生活、風土人情相關內容；自然地理、科學相關內容；傳統文化和近現代文化相關內容；國家、皇室相關內容；道德修養相關內容。其中有關日常生活和風土人情的內容最為豐富。南滿洲部編纂的教材參考書中明確指出：“日語教學的首要目的是使絕大多數學習者都能夠用日語說話”。因此初級日語教材中大量采用與日常生活相關的題材，使日語滲透到學生的日常生活之中，以期實現快速普及日語的教學目標。

初級教科書的另一特點是大量采用與中日兩國文化相關的內容。有關中國文化的教材大多涉及清明節、春聯、爆竹、春節等風俗習慣方面的內容；有關日本文化的內容則多以森蘭丸、織田信長、乃木大將軍之類的真實歷史人物為題材。值得注意的是南滿洲部的《初等日本語》卷五第14課《聰明的母親》，其內容是著名的“孟母三遷”故事；奉天外國語學校編纂的《日本語讀本》卷五第16課為《稱量大象重量的小孩兒》，講的是“曹沖稱象”的故事。這些本應讓中國兒童學習的經典傳統文化故事，其人物姓名都被隱去。相反，《乃木大將軍》《廣瀨中佐》兩課中將乃木希典和廣瀨武夫這樣的日本軍人封為“軍神”，對其加以歌功頌德。這些本應出現在日本國內教材中的內容原封不動出現在中國東北地區的日語教材中,此類抑制中國文化、頌揚日本文化的內容是日語教材進一步“日本化”的體現，同時反映了教材編者的編纂思想和教材的引導性目的。

五、偽滿時期日語教科書體現的教學理念

(一)“口語化”教育理念

偽滿洲國初級日語教科書整體的教學方針體現出“口語化”教學理念。文部省召開的“國語對策協議會”明確指出：“最有效的日語教學應以音聲教學為重，因此相應的應該采用‘直接法’教學法。”[15]因此，初級教材中有大量口語化擬聲詞的使用，標記方法上減少漢字，更多地使用表示音韻的日語假名。另外，按照“直接法”，教學課文中去除了漢語譯文。這些措施進一步抑制了學習者的母語使用，以求達到更大程度上的“日語輸出”和日語普及。

(二)大量日本文化題材教材的使用

偽滿洲國初級日語教材中有關文化題材的內容豐富，這不僅體現了教材“口語化”“生活用語化”的編纂方針，更是將文化融合在語言中，企圖通過日語教育達到對學習者思想的同化。對于這一點，作為當時文部省重要官員的釘木久春曾指出：“日本的生活秩序，日本的文化感覺都作為日語本身具體的表現出來。因此，學習日語本身就是對日本精神的理解和體會”[16]。這揭示了日本企圖通過日語教育實現民族文化輸出并最終形成“民族同化”的日語教育目標。

六、結語

本文通過分析偽滿時期初級日語教材，考察了偽滿時期日語教育的基本概況。在具體分析教材內容的基礎上，明確這些教材的編纂理念、教授法及編纂方針，同時重點考察隱藏在教科書背后的日語教育政策,最終發現無論何種教授方針或教學法，無不體現日本妄圖通過日語教育建構“東亞新秩序”、營造“東亞共榮圈”的企圖。

[注釋]

①本文所引日語內容以及文獻名稱均為筆者譯。

②上田萬年(1867—1937)，日本國語學家、語言學家，日本國語學奠基人。

③上田萬年演講文《國語和國家》(1894)，筆者譯。

④日本稱之為“滿鐵”。

⑤竹中憲一編纂《滿洲殖民地日語教科書集成》第一卷，《初等日語讀本教授參考書》第170頁。

⑥滿鐵全稱為南滿洲鐵道株式會社,是1906—1945年在滿洲設立的一家特殊的日本公司，是日本經營滿洲的核心。