自主生長式校本研修制度建設探索

武漢市光谷第九小學開展的《自主生長式教師專業發展校本研修制度建設研究》課題，在湖北第二師范學院潘海燕教授的“自主生長式教師專業發展理論”指導下，通過自主生長式校本研修制度建設的探索，自主生長式教師專業發展理論已深入到每位教師的日常教育教學工作中，激發了每位教師的專業發展。

一、校本研修管理制度讓校本研修活動有章可循

學校在自主生長式校本研修制度建設中，引進了最能體現自主生長式教師專業發展理論的“自修——反思式校本研修”模式。這一模式要求教師在日常的教學活動中，對自己所做出的行為、決策以及由此產生的結果進行審視和分析，主動地獲取知識、應用知識、解決教師實際問題，通過提高教師的自我覺察水平，讓教師把聽到的做出來，把做到的寫出來，初步培養教師積累事例經驗的習慣，逐一落實其要求，建立起了一整套規范化、系統化的操作體系，即：自定目標——案例反思——同伴互助——專業導評——成果整理，讓自修——反思校本研修模式在學校落地生根。

實踐表明，教師的培養和成長，教師的參與和創新，教師才能的充分發揮，人性的完全釋放，都需要校長帶領全校教師共同參與，激發教師的主人翁意識和工作責任感，埋下教師自主生長的種子。為此，學校制定的《武漢市光谷第九小學校本研修管理制度》，從學校發展的總目標上提出，校長作為第一責任人，要隨時參與到各級各類校本研修中，參與到各種活動中，發現、鼓勵、欣賞、肯定每一位老師的進步，指導、督促每一次活動。

在實施“自修——反思式校本研修”模式過程中，學校最開始實行的是周反思，在發放教師問卷調查后，有教師建議將周反思改為半月反思，因為有的教師在思考一個問題的時候，往往在周反思中沒有很好的思考，也沒有很多時間去嘗試；還有的教師在反思的時候，往往找不到問題點、思考點，因此，反思基本上是“XXX反思”。根據教師們問卷提出的意見，學校在原反思制度的基礎上，結合“自修——反思式校本研修模式”實施的實際經驗，制定出了《武漢市光谷第九小學教師自主生長專業發展反思制度》。

采取半月反思制，雖然時間多了，但對反思的要求更高了。在組內活動和學校培訓相結合的學習背景下，教師們從每天的教育教學工作中，逐漸理清需要深入思考的問題或現象。如一年級的宋老師在上語文課時，為了讓孩子們在識字教學中感受到童趣，將故事融入到整節課上，《講好故事上好課》是她對《九色鹿》執教后的反思；朱老師針對學生訂正不及時、容易反復訂正的現象，讓學生也開展錯題反思，寫了《在反思中訂正，在訂正中提高》；馬老師的英語課活潑生動，寓教于樂，但如何提高學生活動的有效性呢？馬老師展開教學實踐，并積極總結反思，《淺論小學英語課上學生活動的有效性》應運而生。

當學校把老師們寫的反思編印成冊，發到老師們手上時，老師們不僅僅看到了自己的自修反思文章印成了鉛字，還閱讀了其他老師的文章，對比自己的經驗學習其他老師的做法，思考整合出此類問題的類經驗。為了讓老師們的思考更加有深度，學校在2017年下半年又提出建立每月教師“互動”一次的制度。

二、“五級臺階成長”制度為教師提供成長的方位

作為一所年輕的學校，我校教師平均年齡33歲，每年新進教師近二十人，教師的成長是我校亟需也是必須解決的問題。如何激活老師的內在動能，喚醒老師自我成長的力量呢？我校針對全體教師現狀，制定了《武漢市光谷第九小學自主生長式教師五級臺階成長制度》，教師們根據自己的教學實際能力進行自我分析和評估，知道“我是誰？我現在是什么狀態？我希望的是什么狀態？我該如何發展？”，確定教師成長“五級臺階”，分別是：模仿型教師（五年內教師）、成長型教師（五到十年教齡教師）、成熟型教師（十到十五年教齡教師）、能手型教師（十五到二十年教齡教師）、研究型教師（二十年以上教齡教師）。教師根據自己的實際情況，制定三年發展規劃，學校要求教師在規劃中對自己的發展目標描述清晰、準確，發展愿景表達簡潔明了，自己在發展中希望得到學校給予怎樣的支持和幫助。教師們自己首先有發展的愿望，也就有了成長的動力，學校整合教師們自主生長的方向和意愿，有針對性的提供必要的幫助，使教師發展有目標，實現有途徑。

教師明確自己的成長臺階后，如何將自己的成長與工作相結合呢？學校組織年級組長、教研組長開展座談，聽取了老師們的意見，將教師成長與日常的教育教學相結合，讓老師們在教研活動中發展，在組內研討中成長。為此，學校制定出《武漢市光谷第九小學年級組、教研組雙向校本研修制度》，將學校的學科活動分解到教研組，學校的其他活動分解到年級組，使組內管理更有序。每個年級組、教研組都有各個臺階的教師，如中數組在籌備一次展示課過程中，并沒有將任務直接分配給某一位教師，而是組內所有的教師都參與教研活動，共同確定課題，解讀教材，分析教學目標如何達成，教學過程如何層次清晰，每一個環節需要解決什么問題，充分預設學生課堂反應情況，這些經歷是需要有著多年教齡的成熟型教師以及能手型教師才能充分考慮。組內的新教師在活動中親身體驗如何備好一節課？對新教師的成長有著很好的促進。我校實行的研訓結合、教學實踐、反思提煉、風格打造，將培訓和教研相結合，滲透到日常的年級組、教研組活動開展中，老師們將所獲運用到自己的教學實踐中，嘗試運用，感悟呈現出的效果，分析成敗原因，找到自己反思的問題點，深入思考，提煉出解決辦法，最終使教師形成自己的教學風格。

為加快青年教師成長，建設可持續發展的教師梯隊，學校立足青藍工程，建立師徒幫扶制度，讓市優青、區學帶、校骨干等工作經驗豐富、業務能力突出的老師作為“師傅”，對青年教師在班級管理、課堂教學、課題研究、論文撰寫等方面進行扎實有效的傳幫帶，同時，更加注重對徒弟自主能力的培養，徒弟對自我成長的一個正確認知，并能根據這個認知確定成長目標，并為此目標持續努力。學校根據現狀，還制定了青年成長中心培養制度，成立三個青年成長中心（語文、數學、班主任），在導師的引領下，將日常活動、研訓課程、課題研究融為一體。在青年成長中心里，不僅年輕老師得到了培養，導師也在一次次培訓中，總結自己的教學經驗，提煉自己的教學主張，思考自己的教學方向，達到了青年教師與導師共成長的目標。

為了更好的提升教師的專業發展，學校除了充分利用本校的優秀教師資源，還聘請武漢市語文、數學特級教師每周來校指導，對語文、數學老師開展為期一天的集中培訓，老師們通過聽課議課、集中報告、集體備課、專題教研等活動，將日常教學中遇到的困惑、難處在此暢所欲言，活動中特級教師充分鼓勵老師們多開口，多發言，把自己想到的說出來，營造了學術研討的良好氛圍。一次次的聽課議課，一次次的表達自己教學觀點，教師們的課堂發生了靜悄悄的變化。此外，學校還經常邀請外聘專家小組的各位專家以及國家、省、市知名教育專家來校做輔導報告，最大限度地利用專家資源，打開教師視野，解放教師心靈。同時，學校還把老師“送出去”，有計劃地分批組織教師到杭州、南京、北京等地參加國家級培訓，接受高層次、全方位的系統培訓。

學校充分為青年教師搭建學習成長平臺，與湖北第二師范學院劉晶晶博士團隊合作，探究職前職后教師發展的路徑，新入職的教師如何從模仿型教師這一臺階發展到成長型教師為切入口，通過這個路徑的探尋，讓老師在發展上有了初步的規劃，知道自己現階段該做什么？可以做什么？而不是一味的當“學生”，在教師成長的第一臺階也有成長的目標。我校2017年新入職的楊老師，通過參與“同課異構”活動，采取獨立備課——組內交流——匯報說課——展示上課——同伴評議的方式，經歷了一次完整的教學研究過程。通過這樣的活動，新入職的老師明確了成長方向，有了發展的動力。

三、有效評價制度讓教師能感知自己的發展程度

校本研修是以工作崗位為課堂，以教師在教育教學中涌現的問題為研究對象，以改善教師的教育教學行為為目標，集教師學習、工作、研究三位一體的運作體系和制度體系，它的終極目標是促進教師的專業發展，使學校成為研究性學習型組織。校本研修的質量與成效如何，教師是否在其中得到了發展與成長，需要學校科學合理的督導、反饋和評價。

為此，學校制定了《武漢市光谷第九小學校本研修評價激勵制度》，確定學校層面調控、部門具體檢查、年級組和教研組輔助督導的三級管理制度。如：學校狠抓教研組集體備課質量，由課程管理中心檢查記錄，及時反饋教師在集體備課中出現的問題，同時檢查督導，將結果與教師的評價掛鉤，借此激勵教師認真參與校本研修的積極性。校本研修的評價主要包括兩類：一是對學校和部門組織在校本研修工作中所作的綜合性評價；二是對教師所作的發展性學業評價。評價的核心是對校本研修有效性所進行的評估和考量。通過評估可以比較辨別出學校在校本研修組織層面的優點和不足，體現實際的研修效果，更好的引導教師自主成長。