新時代高職學(xué)生職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)策略研究

伍賢達

（長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南長沙410004）

在2018年職教視頻會上，教育部孫堯副部長做了主旨講話，提出從學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)、校企合作、“雙師型”教師隊伍建設(shè)三個方面打好職業(yè)教育提質(zhì)升級攻堅戰(zhàn)。相比校企合作與教師隊伍建設(shè)，關(guān)于高職學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)一直被學(xué)術(shù)界、教育界所忽視。通過分析研究成果，可以發(fā)現(xiàn)目前主流的研究框架與發(fā)展趨向：概念界定上從宏觀層面轉(zhuǎn)向微觀層面來理解職業(yè)素質(zhì)的內(nèi)涵；研究內(nèi)容上從倡導(dǎo)式的職業(yè)素質(zhì)“為什么要培養(yǎng)”轉(zhuǎn)向反思性的職業(yè)素質(zhì)“如何培養(yǎng)”，研究范式從單一教育視角轉(zhuǎn)入跨界交叉研究?；诖耍疚幕诳鐚W(xué)科理論分析，運用伯克的身份理論來理解微觀層次職業(yè)素養(yǎng)的概念，探尋新時代高職學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的策略路徑。

一、新時代高職教育發(fā)展要求對職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的呼喚

高職教育正邁向高質(zhì)量發(fā)展的階段，傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)體系忽視了職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，限制了職業(yè)教育的社會貢獻率，降低了職業(yè)教育的社會認可度，增加了職校生的畢業(yè)流失率等，需要不斷強化高職院校的教育功能，提高學(xué)生基本素質(zhì)與專業(yè)素質(zhì)。

1.新時代高職教育發(fā)展的新要求與挑戰(zhàn)

第一，高職教育肩負服務(wù)國家重大戰(zhàn)略的任務(wù)，但高職學(xué)生社會使命感不強限制了職教貢獻度。十八大以來，黨和政府提出了中國制造2025、脫貧攻堅、“一帶一路”等一系列重大戰(zhàn)略布署，也明確了高職教育在這些重大戰(zhàn)略中的使命任務(wù)。例如，在制造業(yè)強國發(fā)展戰(zhàn)略中，對職業(yè)教育人才培養(yǎng)規(guī)模、規(guī)格和質(zhì)量提出了新訴求[1]，要求著力培養(yǎng)制造業(yè)技術(shù)技能緊缺人才；在脫貧攻堅戰(zhàn)略中，強調(diào)職業(yè)教育是社會扶貧體系的重要組成部分[2]，要幫助貧困學(xué)生及家庭就業(yè)創(chuàng)業(yè)順利脫貧。然而，根據(jù)麥可思研究院發(fā)布的“2017年中國大學(xué)生就業(yè)報告”顯示，高職學(xué)生擇業(yè)忽視職業(yè)教育的歷史使命及自身的社會責(zé)任感，主要考慮因素仍以地域與收入為主，畢業(yè)后主要流向“北上廣深”與新一線城市，傾向于選擇知識與服務(wù)密集型的現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)（教育、信息技術(shù)等），服務(wù)于交通工具制造業(yè)的比例逐年下降，欠發(fā)達地區(qū)及相對落后的中西部地區(qū)高職教育服務(wù)本區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的貢獻率不高。

第二，高職教育需要深化產(chǎn)教融合與校企合作，但高職學(xué)生社會認可度不高降低了企業(yè)參與度。十八大以來，黨和政府出臺了一系列深化產(chǎn)教融合與校企合作的政策法規(guī)。例如，2014年國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確提出“加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，深化產(chǎn)教融合、校企合作”；2017年，黨的十九大報告中明確指出“完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作”；2018年教育部等六部門印發(fā)《職業(yè)學(xué)校校企合作促進辦法》，指明了新時代校企合作的發(fā)展方向[3]。經(jīng)過多年探索，高職教育校企合作得到快速發(fā)展，3萬多家企業(yè)與學(xué)校建立了緊密合作關(guān)系，基本實現(xiàn)了規(guī)模擴增的效益。不過，深入分析當前校企合作現(xiàn)狀，高職院校更顯主動，而企業(yè)則處于被動狀態(tài)，這主要是因為整個社會對高職學(xué)生的認可度不高造成的。

第三，高職教育需要構(gòu)建德技并修的育人機制，但高職學(xué)生專業(yè)認同度較低增加了畢業(yè)流失率。2017年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》指出“要完善提高職業(yè)教育質(zhì)量的體制機制”，強調(diào)“要健全德技并修、工學(xué)結(jié)合的育人機制”，“著力培養(yǎng)學(xué)生的工匠精神、職業(yè)道德、職業(yè)技能和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力”。近些年，高職院校通過在課堂教學(xué)、實踐教學(xué)、校園文化、社會實踐中融入人文素質(zhì)與職業(yè)素養(yǎng)，努力實現(xiàn)人才培養(yǎng)規(guī)格中的素質(zhì)要求。但是，職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)比技能培養(yǎng)更加困難，教育工作者可以通過重復(fù)訓(xùn)練、社會實踐提升學(xué)生技能，而職業(yè)素質(zhì)需要高職學(xué)生從內(nèi)心深處接受并認同所學(xué)的專業(yè)。高職教育既屬于職業(yè)教育類型，又屬于專科辦學(xué)層次，受“勞動者低下”、“大專不算大學(xué)”等錯誤觀念的影響，學(xué)生及家長非自愿選擇高職院校及相關(guān)專業(yè)就讀，學(xué)生對專業(yè)認同度較低。

2.新時代高職學(xué)生職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的呼喚與探索

類似于我國高職學(xué)生當前所面臨的社會使命感不強、專業(yè)認同度較低及社會對高職學(xué)生的認可度不高等問題，美國、德國及新加坡等國家在職業(yè)教育發(fā)展過程中都曾經(jīng)遇到過，他們主要通過強化學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)來應(yīng)對并解決困境，取得了較明顯效果并推動了職業(yè)教育進一步發(fā)展。美國在上世紀90年代因科技進步與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級，出現(xiàn)許多新產(chǎn)業(yè)、職業(yè)，傳統(tǒng)職業(yè)教育中強調(diào)固定、單一技能的培養(yǎng)無法滿足社會的需要，職業(yè)院校開始重視人類品質(zhì)、內(nèi)在精神以及綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，逐漸形成了“素質(zhì)本位”的職業(yè)教育人才培養(yǎng)觀[4]。德國在20世紀90年代也對雙元制進行了修正完善，推行“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程指南，開始重視學(xué)生在職業(yè)工作中的團隊精神、職業(yè)倫理和心理調(diào)控等人格品質(zhì)[5]。新加坡職業(yè)教育發(fā)展初期面臨學(xué)生無法適應(yīng)社會需要的窘境，便推行“教學(xué)工廠”教學(xué)模式，而該模式兼具德技并修功能，學(xué)生在教學(xué)工廠中能培養(yǎng)團隊精神與責(zé)任意識 [6]，還能提升崗位技能。

借鑒國外發(fā)展經(jīng)驗，新時代高職教育發(fā)展面臨的問題可以通過強化職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)來予以解決。何為職業(yè)素質(zhì)？宗美娟認為：“職業(yè)素質(zhì)是職業(yè)崗位對個體職業(yè)素養(yǎng)的要求，通過自身的修習(xí)而蓄積”[7]；肖潤花認為：“職業(yè)素質(zhì)的內(nèi)涵體系主要體現(xiàn)于學(xué)生的思想素養(yǎng)、心理素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)、行為素養(yǎng)、社交素養(yǎng)等五個方面”[8]；許啟賢認為：“職業(yè)素質(zhì)是指勞動者在一定的生理和心理條件的基礎(chǔ)上，通過教育、勞動實踐和自我修養(yǎng)等途徑而形成和發(fā)展起來的，在職業(yè)活動中發(fā)揮作用的一種基本品質(zhì)”[9]。雖然上述理解各不相同，但具有以下幾方面特點：一是職業(yè)素質(zhì)有宏觀與微觀之分，宏觀層面的職業(yè)素質(zhì)包含職業(yè)知識、崗位技能，微觀層面的職業(yè)素質(zhì)與知識、技能相對應(yīng)；二是職業(yè)素質(zhì)有基本素質(zhì)與專業(yè)素質(zhì)之分?；舅刭|(zhì)包含社會價值的內(nèi)化與自我理想的外化，專業(yè)素質(zhì)就是職業(yè)崗位對個體職業(yè)素質(zhì)的要求；三是職業(yè)素質(zhì)可以通過教育進行培養(yǎng)。由于高職專業(yè)標準里人才培養(yǎng)規(guī)格中素質(zhì)與知識、技能相對應(yīng)，所以應(yīng)從微觀層面來理解素質(zhì)。歸納起來，高職學(xué)生職業(yè)素質(zhì)是指通過教育來培養(yǎng)的，內(nèi)化了社會價值與外化自我理想的思想、心理等基本素質(zhì)，融合了學(xué)校文化、企業(yè)文化及崗位特質(zhì)的專業(yè)素質(zhì)。因此，為應(yīng)對新時代職業(yè)教育新要求與面臨的新挑戰(zhàn)，需要不斷強化高職院校的教育功能，提高學(xué)生基本素質(zhì)與專業(yè)素質(zhì)。

二、新時代高職學(xué)生職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)狀及原因分析

高職教育正處于轉(zhuǎn)型升級階段，內(nèi)涵建設(shè)才剛剛起步，學(xué)生職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)存在不完善、不健全等現(xiàn)象，運用伯克的身份理論可以從中窺探出高職學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)困境的深層次理論原因。

1.新時代高職學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的困惑及問題

一是高職院校職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)體系尚不健全。由于技能優(yōu)先的市場導(dǎo)向，加之素質(zhì)培養(yǎng)難于技能提升，因此高職院校在職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)方面的探索性不足，表現(xiàn)在：人才培養(yǎng)規(guī)格中素質(zhì)目標把握不準，職業(yè)素質(zhì)課程體系不健全，職業(yè)素質(zhì)評價體系不完善等方面的問題。

二是社會文化轉(zhuǎn)化基本素質(zhì)機理尚不完善。高職學(xué)生基本素質(zhì)要求包含建立正確的人生觀、價值觀和世界觀以及具有良好的身心素質(zhì)和人文素養(yǎng)。其中，關(guān)于良好的身心素質(zhì)和人文素養(yǎng)，國家有明確的規(guī)定，如《國家學(xué)生體質(zhì)健康標準》。但是如何將“中國特色社會主義共同理想、社會主義核心價值觀、憲法法律及國家重大戰(zhàn)略”轉(zhuǎn)化為個人正確的人生觀、價值觀和世界觀，面臨著國家尚無指導(dǎo)性意見辦法、學(xué)校對素質(zhì)要求的探尋不夠等發(fā)展困境。

三是企業(yè)文化融入專業(yè)素質(zhì)渠道尚未建立。專業(yè)核心崗位素質(zhì)要求及企業(yè)文化是專業(yè)素質(zhì)的重要組成部分，也是素質(zhì)培養(yǎng)的重要內(nèi)容。受內(nèi)外部環(huán)境因素的影響，企業(yè)文化融入專業(yè)素質(zhì)渠道尚未建立，表現(xiàn)在：一方面，70%以上的高職學(xué)生主要就業(yè)的用人單位是小型民營企業(yè)或個體，這些單位對于企業(yè)文化與崗位文化凝練不足；另一方面，校企合作質(zhì)量不高，當前校企合作還處于學(xué)校主動、企業(yè)被動的淺層次合作階段，校企雙方對實習(xí)質(zhì)量的管理并不嚴格，限制了企業(yè)文化融入到專業(yè)教學(xué)中。

2.新時代高職學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)問題的理論分析

從事某一特定的職業(yè)，也是一種持續(xù)的角色扮演，對職業(yè)相關(guān)的分析適合采用身份理論分析。從20世紀初期至今，純粹的微觀互動理論發(fā)展為自我與身份理論。美國社會學(xué)家伯克的身份理論，將角色行為與社會價值、結(jié)構(gòu)、文化緊密聯(lián)系在一起，還考慮了行動個體更大的能動與自由范圍。運用伯克的身份理論分析高職學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)困境，我們可以發(fā)現(xiàn)。

一方面，高職學(xué)生沒有得到他人反應(yīng)支持，降低了身份感且身份確認失敗。伯克在分析身份確認時，舉了一個“好學(xué)生”身份標準的例子，如果學(xué)校運用“好學(xué)生”標準看待某個學(xué)生，那么這個大學(xué)生將對學(xué)校里的智力文化表現(xiàn)出偏好。簡言之，如果高職學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)在學(xué)生學(xué)習(xí)期間得到學(xué)校、企業(yè)、他人的積極反應(yīng)，則該學(xué)生將對職業(yè)的素質(zhì)要求表現(xiàn)出偏好，同時會對學(xué)校、企業(yè)、他人表現(xiàn)出情感依賴,表明身份得到確認。同理，如果高職學(xué)生無論多努力都無法改變情境，則學(xué)生會經(jīng)歷一種挫敗感和強烈的疏離[10],表明身份確認失敗。當前，高職學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)是一種身份確認失敗的結(jié)果，由身份的標準決定的期望和他人反應(yīng)造成的。也就是說，高職學(xué)生素質(zhì)要求、社會對高職學(xué)生的支持程度影響了職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

另一方面，高職教育沒有幫助學(xué)生形成契合崗位需求“工作自我”機制。伯克認為，自我就是在某一情境當中對某一角色的占有，這些情境又常常反過來嵌入在更大的社會結(jié)構(gòu)和相關(guān)的文化意義之中。自我可以劃分為理想自我、原則自我及工作自我，理想自我是個人對自我的一般想象，原則自我是個人將社會的價值、信息等文化標準及崗位期望要求看待自己的方式。而工作自我則是面對具體工作情境時，如何實現(xiàn)理想自我與原則自我的統(tǒng)一、協(xié)調(diào)?！肮ぷ髯晕摇睓C制除了受具體情境的影響外，還可以通過教育機制使其得到完善有效。高職學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)實際上就是對學(xué)生“工作自我”機制的建構(gòu)，在實際學(xué)習(xí)中要創(chuàng)造條件讓學(xué)生感受真實的工作場景、體驗他人的反應(yīng)。

三、新時代高職學(xué)生職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的策略路徑

今后,職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)與職業(yè)技能培養(yǎng)具有同等地位。前文已論述了高職學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)面臨的問題，還結(jié)合伯克身份理論進行了學(xué)理分析，接下來，提出新時代高職學(xué)生職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的策略路徑如下。

1.加強頂層設(shè)計，出臺職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的規(guī)范性文件

作為一項開創(chuàng)性的工作，單純依賴學(xué)校孤立地探索影響素質(zhì)培養(yǎng)整體進程推進。在發(fā)展初期，應(yīng)堅持政府主導(dǎo)，加強頂層設(shè)計，出臺職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的規(guī)范性文件。具體而言，一是發(fā)布高職學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)相關(guān)課題與試點項目，開展應(yīng)用性研究與實踐探索，形成高質(zhì)量的研究成果，為各級政府與教育行政部門民主決策提供依據(jù)。二是出臺高職院校德技并修育人指導(dǎo)辦法，規(guī)范指導(dǎo)學(xué)校設(shè)計職業(yè)素質(zhì)目標、課程體系及教學(xué)條件保障等。同時，完善近年來組織開展的國家級專業(yè)標準修（制）項目管理，加強對各專業(yè)教學(xué)標準中素質(zhì)目標部分設(shè)計的論證。三是加強督促檢查，結(jié)合職業(yè)教育特點設(shè)計職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)評價指標及各指標項的權(quán)重系數(shù)，督促各校將職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)納入學(xué)校診改體系。

2.優(yōu)化素質(zhì)目標，融入社會核心價值與合作企業(yè)崗位文化

人才培養(yǎng)規(guī)格決定了專業(yè)人才培養(yǎng)的成效，影響了專業(yè)教育的層次、課程體系的設(shè)計及條件保障的要求。素質(zhì)要求是人才培養(yǎng)規(guī)格的重要組成部分。高職院校在制（修）訂專業(yè)教學(xué)標準時，應(yīng)將素質(zhì)要求劃分為基本素質(zhì)要求與專業(yè)素質(zhì)要求。其中，基本素質(zhì)要求應(yīng)融入社會主流價值體系及核心價值觀，還需要良好的身心素質(zhì)與人文素養(yǎng)；專業(yè)素質(zhì)要求融入專業(yè)核心崗位素質(zhì)要求與企業(yè)崗位文化。具體而言，一是建立基本素質(zhì)目標更新機制，每2-3年調(diào)整一次人才培養(yǎng)方案，將黨的新理念、新思想以及國家重大戰(zhàn)略融入基本素質(zhì)目標中。二是開展廣泛的企業(yè)調(diào)研，掌握專業(yè)就業(yè)面向的核心崗位群，總結(jié)提煉崗位文化素質(zhì)，融入專業(yè)素質(zhì)目標中。三是深化校企合作，加強訂單班、定向培養(yǎng)等校企合作人才培養(yǎng)，在體現(xiàn)高職特色的校園文化基礎(chǔ)上[11]，將企業(yè)文化融入到校企合作人才培養(yǎng)方案中，將合作企業(yè)文化作為重要的專業(yè)素質(zhì)組成部分。

3.完善課程體系，開設(shè)遞進式的職業(yè)素質(zhì)課程體系

當前的高職教育主要采用“技能為本”的人才培養(yǎng)模式，課程體系中約70%為專業(yè)知識、技能課。職業(yè)素質(zhì)課程主要表現(xiàn)在基本素質(zhì)借助公共基礎(chǔ)課培養(yǎng)，專業(yè)素質(zhì)受到忽視或放在技能課程教學(xué)內(nèi)容中。按照“認知、內(nèi)化、拓展”的職業(yè)教育規(guī)律，結(jié)合專業(yè)辦學(xué)特點，完善職業(yè)素質(zhì)課程體系。具體而言，一是基本素質(zhì)課程由“公共基礎(chǔ)課+素質(zhì)拓展課”構(gòu)成，公共基礎(chǔ)課開設(shè)在大一年級，由思政、人文、新生入學(xué)教育等課程組成。素質(zhì)拓展課貫穿整個專業(yè)學(xué)習(xí)過程，分學(xué)期設(shè)計不同的主題教育活動。二是專業(yè)素質(zhì)課程由“大一的專業(yè)素質(zhì)基礎(chǔ)課（或職業(yè)倫理）+大二的專業(yè)素質(zhì)核心課（或核心崗位群文化）+大三的專業(yè)素質(zhì)拓展課（或合作企業(yè)文化）”構(gòu)成。三是充分發(fā)揮隱性課程的作用，主要借助專業(yè)學(xué)生社團活動提升學(xué)生職業(yè)素質(zhì)，如社會工作專業(yè)中社團的義工時要求。四是轉(zhuǎn)變職業(yè)素養(yǎng)課程授課方式，從單一的座位方式改為活動的課程方式，讓更多學(xué)生體驗到職業(yè)素養(yǎng)課程的樂趣[12]。

4.充實教學(xué)條件，提升從事職業(yè)素質(zhì)教育的教師水平

正如技能訓(xùn)練過程中要求教師具備“雙師型”資格一樣，從事素質(zhì)教育的教師也應(yīng)當提升職業(yè)素質(zhì)水平。職業(yè)素質(zhì)具有共性與個性的統(tǒng)一，職業(yè)素質(zhì)教育有相應(yīng)的理論與規(guī)律，這就需要對職業(yè)素質(zhì)師資進行培訓(xùn)和提升。具體而言，一是嚴格職業(yè)素質(zhì)教師的準入制度，明確教師應(yīng)當具備的條件，選優(yōu)配強，定期考核，加強督導(dǎo)。二是加強職業(yè)素質(zhì)教師的培訓(xùn)培養(yǎng)，制定教師年度培訓(xùn)計劃，優(yōu)先支持職業(yè)素質(zhì)教師參加國培、省培項目。三是落實職業(yè)素質(zhì)教師的頂崗實踐，要求教師每年都要下企業(yè)頂崗實踐1個月，深入接觸職業(yè)情境，收集典型案例，使生硬、枯燥的素質(zhì)教學(xué)課程更真實、更生動。