邵麗

隨著新課改的深入，學生是學習主體這一理念成為教育者們的共識，課堂教學模式不再是“滿堂灌”，而是學生自主建構知識的過程。也就是說教師作為學生學習的組織者、合作者和引導者，需要改變傳統的教學理念和教學方式，通過學習新理念、新方法，為學生的學習提供有效的學習支撐，在新舊知識之間建立起橋梁，進而幫助學生自主建構知識，促進學生的有效學習。

一、真實案例的呈現

下面是《熱力環流》一課的學習活動設計案例：

活動一：觀察熱力環流實驗，根據煙霧流向，判別容器中哪一碗是熱水，哪一碗是冰水？為什么？

活動二：探究實際地表的熱力環流狀況，利用吸鐵石模擬實際地表熱力環流中空氣分子的運動狀況。

活動三：利用熱力環流的原理解決實際的問題，將熱力環流原理拓展到實際地表的海陸風與城郊風情形中。

活動四：在上述海陸風與城郊風學習的基礎之上，能夠繼續利用這一原理，對時政新聞進行闡述。

活動五：利用填歌詞的方式完成整堂課的知識小結，并嘗試演唱。

《熱力環流》是高一地理學科的內容。高一的學生尚未接觸立體幾何，空間思維和抽象思維還未很好地形成，而大氣運動是空間立體的動態過程，需要學生進行空間想象。加上熱力環流作為一個抽象的地理原理，學生難以將其與日常生活中所見的現象聯系起來。因此，教師如何提供支架讓學生理解熱力環流原理，又該如何創設問題情境，讓學生將抽象的熱力環流的原理與實際生活中出現的問題相聯系，進而可以運用所學知識解決實際問題，這是教師在《熱力環流》這一課重點解決的問題。

為了讓學生親身參與知識建構的過程，并形成應用知識的能力，執教教師一共設計了“提出問題、探究與發現、遷移拓展、傾聽與對話、展示與反思”五個學習活動，在每個學習活動中都能發現教師為學生提供了有效的學習支撐以促進學生的學習。

二、案例的分析

在導入環節，教師選擇了提供熱力環流的實驗視頻作為導入資源。因其直觀性與趣味性，能在一開始就激發學生的學習興趣，同時也喚起了學生原有的經驗，得出“空氣受熱膨脹上升，遇冷收縮下沉”的結論。

活動二“探究與發現”是這節課的重點，學生探究“熱力環流”形成過程。教師首先引導學生由實驗室的熱力環流現象遷移到實際地表環境下的熱力環流，這可以說是為學生提供了一個學習支架，在這個支架的幫助下，學生順利畫出實際地表的熱力環流狀況。繼而引出“氣壓”的概念，教師為學生提供吸鐵石作為實驗工具，讓學生上臺演示空氣柱中的分子應該如何排布；接著將條件變為在地表受熱不均的現實情況下，空氣分子的運動情況，教師先利用吸鐵石比作空氣分子，進行熱力環流過程中空氣分子移動的模擬演示，學生觀察后上臺參與演示，得出了“大氣的垂直運動導致同一水平面的氣壓差異，空氣是流通的，于是就產生了大氣的水平運動，也就是日常感受到的風，這就形成了一個完整的熱力環流”。學生在參與學習的過程中領悟用實物模擬抽象原理的方法，讓抽象的原理變得直觀化。

在了解熱力環流的原理后，接著就是原理的應用，這是本節課的難點。教師先后創設了“小偵探”和“上海瞬時氣溫圖”的問題情境，讓學生自主完成海陸風和城郊風圖的繪制，并將熱力環流原理拓展到實際地表的海陸風和城郊風情形中，利用所學原理解決實際問題。接著教師利用淀山湖區時政新聞作為情境，學生進行小組探討，利用所給信息和所學原理解釋淀山湖區PM2.5值居高不下的原因。在這個環節中教師還建立了學習共同體，使學生在交互學習中學會傾聽、善于合作、勤于探究、敢于表達，在互動交流中創設和諧的學習環境。最后的總結反思環節，教師提供了根據《十年》這首歌曲改編的“熱力環流”版歌詞作為學習資源，學生利用填歌詞的方式完成知識小結，并嘗試演唱。用這種新穎的方式進行課堂小結，活躍了課堂氛圍，極大地提高了學生的參與熱情與學習興趣，取得了良好的教學效果。

三、提供有效學習支撐的策略

為學生提供有效的學習支撐就是為學生的創造性活動搭建的一座橋梁，是課堂教學的重要組成部分。課堂是師生合作共同建構知識的載體，教師要為學習者的學習和創新提供資源、情境、工具、支架等多層面的支撐，實現由單純地把學生當成客體灌輸知識，走向啟迪學生智慧，以幫助學生自我建構知識。

1.提供多樣化的學習資源和學習工具

傳統的課堂上學生獲得的主要是紙質的學習資源，包括教材、講義、習題卷等，而隨著技術的發展，信息獲取渠道變得更為開闊，教師為學生提供的資源也拓展為包括紙質的、電子的資源和人力資源在內的多樣化的學習資源。如在本樣例中，教師一開始就為學生播放了實驗室熱力環流的實驗視頻，學生認真地觀察實驗過程，積極地思考。試想，如果教師只是用枯燥的文字呈現實驗過程，學生的學習興趣和積極性得不到激發，實施效果也會大打折扣。

除了直接為學生提供各類資源，教師還需要為學生查找、獲取、處理、解釋和評價資源的各類工具，包括搜索類工具、調查類工具、思維可視化工具、交流協作類工具等。常用搜索類工具主要有百度、谷歌等，其特點是方便快捷，學生可以查詢到任何想要了解的資料；調查類工具主要有問卷星、EXCEL等，問卷星可以方便快捷地創建、發放和回收問卷，并自行統計結果；思維可視化工具在當下的教學中還不常見，屬于新興的工具，主要有XMind、MindManger、FreeMind、極品思維導圖等，這些常用的思維導圖軟件界面簡潔、操作方便，模擬人腦神經元發散的結構，將各級主題的關系用相互隸屬的圖表現出來；交流協作類工具如微信、QQ等已經越來越多地承擔起了師生互動、生生活動的功能，教師和學生在這些平臺上進行交流活動，分享學習資源。

教師應當采取開放的態度對待新興的教學工具，不斷學習各種類型的工具，將它們恰當地應用到自己的教學中，而不是墨守成規。教師只有具有教學創新的意識和思維，才能帶動學生進行創造性地學習，從而使課堂真正成為創造智慧的地方。

2.創設基于真實問題的學習情境

蘊含真實問題的學習情境是激活學生經驗、引發學生思考、促進學生認知、激發學生合作及學以致用的關鍵。在去情境化的教學中， 學生直接接觸現成的結論，由于不知道知識是為了解決什么問題，以及是如何得來的，這就給學生深刻理解學習內容帶來了障礙，不利于學生思維的發展。創設真實的問題情境有利于促進學生在解決問題的過程中綜合運用知識，能循著知識產生的脈絡去準確把握學習內容，發展高階思維能力，從而促進學生分析問題、解決問題的能力。

隨著新課改的深入，教師在課堂中為學生創設基于真實問題的學習情境的意識越來越強，但縱觀當下課堂，教師在創設問題情境時還存在著一些問題。部分教師認為直接將知識轉化成問題就是創設問題情境，這種為了創設而創設的情境不具有真實性。我們應追求問題情境的真實性，根據教學的需要， 從學生的日常生活中選取學習情境。如在本樣例中教師選取了淀山湖區空氣污染的情境，讓學生通過小組討論，利用所學的熱力環流的原理解釋淀山湖區PM2.5值居高不下的原因。這是學生身邊的問題，學生運用所學知識解決這樣的實際問題，切實地感受到了知識的價值。同時，我們的課堂還存在著問題情境過于簡單，并不是有效的問題情境的問題。基于真實問題的學習情境強調問題是具有不良結構的，不是簡單套用原來的方法，要在原有經驗的基礎上分析問題，這對學生來說是富有挑戰性的，但它能夠發展學生高階思維。

3.提供各種學習支架

學生在面對新的問題和任務時，往往不能很快入手，或者在處理問題的過程中會遇到困難，這就需要教師適時地為學生提供學習支架，包括提供概念支架、元認知支架、過程支架、策略支架。概念支架是指設計相應的方法，以幫助學習者定義或詳細說明所要考慮的問題；元認知支架能幫助學習者評價他們所掌握的內容，評價他們在學習過程中的表現；過程支架是指幫助學習者掌握使用某種資源的方法；策略支架是指幫助學習者掌握完成某一種或解決某一問題的多種方法。教師需要在適宜的時機為學生提供學習支架，學習支架可以促進學生提取已有的經驗解決當前的問題。但要注意，隨著學生對問題理解的深入，教師提供的支架可以慢慢減少或拆除，以便能夠讓學生進行自主思考，獨立完成任務。應用維果茨基的“最近發展區”理論，教師可以對較復雜或者困難的問題建立支架。在支架的幫助下，學生可以完成他們在沒有幫助的情況下無法完成的任務，將智力提升到更高的水平。

4.建立促進學習者互動、協作和交流的學習社群

學習社群的構成要素包括學習主體、學習目標、學科知識、工具及資源、活動規則、活動分工、學習情境等。學習社群的兩種基本功能，一個是社會強化，另一個是信息交流，建立學習共同體是滿足學習者的自尊和歸屬需要的重要途徑。學習者對共同體的歸屬感、認同感以及從其他成員身上所得到的尊重感有利于提高學習者對共同體的參與程度，維持他們持續、努力的學習活動。在溝通交流中，學習者可以獲得不同的信息，從不同角度理解問題，而這又會促使他們進一步反思自己的想法。

當前教師在課堂中構建學習社群最常見的形式是建立學習小組。但在小組合作學習的過程中，會經常出現“話語霸權”的現象，即一些學習優秀的或是更善于表達的學生占據主導地位，另一部分學生沒有表達的機會。因此，在進行小組合作學習時，教師要注意創設和諧、民主、平等的學習環境，避免在小組內出現“話語霸權”的情況。同時，教師需要事先對小組活動的要求進行說明，包括明確的學習目標、所要解決的問題、討論的時間等，以提高小組合作學習的效率，而不是讓學生進行盲目的討論。

學習社群的構建形式是多樣化的，除了課堂上的學習小組，也可以是基于網絡的學習社群的創建，如QQ群、微信群等。在網絡學習共同體中，成員可以借助通信工具，在學習過程中進行溝通、交流，分享學習資源和彼此的觀點、創意等。在網絡社群中，學生可能不會在同一時間、同一地點學習同樣的內容，學習場所不限于課堂，學習時間不限于課時，學生可以在最需要的時候獲取他們最需要的學習資源。

參考文獻：

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