運用有效的教學設計培養學生數學能力

董月華

邳州市解放路實驗學校 江蘇徐州 221300

理想的小學數學課堂教學要讓學生帶著興趣與熱情，積極地投入到數學實踐活動中，去探求新知，感悟到數學在現實生活中的應用，并不斷提升自主探究與合作學習能力，培養學科情感。有效的教學設計是培養學生數學能力的前提與保障，為此，教師應在設計上下功夫，在實施上求效益。

一、運用問題情境驅動學生思維，使導入順理成章

數學問題的拋出不能機械化、簡單化，而要追求一定的創造性與藝術性；要彰顯數學與生活的聯系，讓學生懂得數學來源于生活而又服務于生活。為達到這一目的，教學內容的導入往往要借助情境來幫忙。這是因為好的情境能夠驅動學生的思維，引發學生探究欲望。

比如，在教學三年級上冊“整十、整百數乘一位數的口算和估算”時，在“引導學生探索口算方法”這一板塊，筆者設計了三個教學環節：一是收集信息，提出問題；二是探索交流，明確方法；三是嘗試口算，遷移方法。在第一環節，筆者運用課件呈現例1的情境圖，引導學生讀圖并發現與收集相關信息，然后要求學生運用已知條件提出一個數學問題并列出算式。學生提出了“3箱黑玉米一共多少根”這一問題，并列出了兩種算式：20+20+20和20×3。筆者予以肯定之后，啟發思考：這兩種算式存在著怎樣的聯系？通過思考與交流，學生形成共識：前者是加法算式，后者是乘法算式，前者改成乘法算式就是20×3或3×20。此時，筆者順勢而導：如何計算20×3？這節課老師跟大家一起來探討這個問題。上面的導入過程是順理成章、步步為營的，學生的思維會自然而然地圍繞著問題轉動起來。

二、踐行“學講計劃”理念，使探索交流成為常態

徐州市教育局推行的“學講計劃”，其思想是與新課改精神一脈相承的。它強調的是對學習主體的尊重，以充分調動其參與的能動性，真正投入到學習實踐中來。對于小學數學課堂來說，“學講”理念大有用武之地，能夠較好地指導數學教學改革，提升課堂效益。

比如，教學“整十、整百數乘一位數的口算和估算”這一內容，在導入新課之后，接下來要完成的任務就是“探索交流，明確算法”。筆者首先引導：“20×3等于多少？咱們還是先用小棒擺一擺，計算方法可能就會在你擺的過程中在大腦中閃現！”于是，學生帶著興奮與期待，進行了操作、探索，爾后生生、師生交流。筆者根據回答適時板書，從三個方面梳理學生的思維：一是用加法算：20×3=20+20+20=60；二是聯系整十數的意義思考：2個十乘3得6個十，6個十是60；三是根據表內乘法類推：2×3=6，20×3=60。根據梳理出的幾種算法，筆者進一步引導學生思考：由2×3=6，推出20×3=60，你是怎么想的？同位同學相互討論。在此基礎上，筆者相機指出：2×3可以看作是2個一跟3相乘，積是6個一；20×3可以看作是2個十跟3相乘，積是6個十，即60。這就告訴我們第三種算法和第二種算法在本質上是一樣的。

審視上述探索活動，筆者先安排學生借助擺小棒的操作嘗試探索20×3的計算方法，再組織討論，借此明白算法和算理，促使學生的認識由模糊走向清晰。在此過程中，學生的探索的積極性得以激發，探究能力得到了有效的鍛煉；同時，還會促進學生將自己所習得的算法遷移運用到新的計算情境中，實現知識的積淀與能力的提升。

三、注重嘗試與體驗，促進良好認知結構的形成

任何事情只有做過了，才能留下深刻的印象與體驗。數學知識的掌握與能力的發展，也只有憑借“做”，才能變為有用的知識，進而促進學生良好認知結構與解決問題能力的形成。

教學“整十、整百數乘一位數的口算和估算”，當學生明白算法和算理之后，筆者適時組織學生進行嘗試口算，以促進方法的遷移。筆者首先呈現題目200×3，8×200，讓學生小試身手。筆者這樣啟發學生：相信這兩道小題難不倒你們，你們能很快算出它們的結果嗎？它們跟剛剛做過的題目有什么聯系？學生回答后，筆者適時把題目更改為“整十整百數乘一位數”。學生進行了充分發言，筆者引導學生總結算法：整十數乘一位數的方法同樣適用于整百數乘一位數的題目，即先把整百數看作幾個百，再聯系乘法表，算出得數是多少個百。

上述教學設計，旨在引導學生將自己學會的整十數乘一位數的口算方法進行遷移，用之于整理數乘一位數。體驗活動中，尤其注重學生的獨立計算與交流，加深學生對數的含義和運算方法的深入理解，促進認知結構的形成與完善。

四、拓展知識應用空間，強化學生學以致用意識

知識的學習只有與應用掛起鉤來，才會擁有生命的活力。當先前的算式有了運用的情境，學生才會領略到所學知識的價值，才會認識到學習的意義。因此，數學教材在編寫上尤其注重應用意識的彰顯。在教學設計與實施上，教師務必吃透編者意圖，并將相關教學思想落實到位。

教學“整十、整百數乘一位數的口算和估算”，在“聯系實際問題學習估算”這一板塊，筆者設計了三個環節：一是理解題意，選擇估算方法；二是討論交流，明確估算過程；三是嘗試應用，體會估算價值。在第一環節，筆者呈現情境圖，學生讀圖，弄清條件與問題，思考解題路徑。之后，學生形成了認知沖突，即學生不會計算48×4這個算式，此時“估算”的介入便成為可能。第二環節，重在引導學生怎樣估算，把自己的想法在組內交流，說說估算過程和方法。第三環節，則引導比較“用估算方法解決解答上面兩個問題的思考過程有什么不同”，并讓學生學會通過對相應結果上、下界的理解作出判斷。

上述教學活動，著力引領學生實實在在地經歷估算方法的選擇過程及用此方法解決實際問題的思考過程，進而明白為何估算，怎樣估算及注意事項等問題，初步培養了估算意識，促進了估算能力的提升。總之，這樣的設計是層層深入的，呈螺旋式上升的態勢，對于促進學生能力的發展是大有裨益的。