語文閱讀校本課程的“多元化”實踐

錢澤舒 曾春霞

【摘 要】語文閱讀校本課程作為學(xué)校學(xué)科拓展類課程中的一個分支，在促進學(xué)生多元發(fā)展，為學(xué)生未來奠基方面發(fā)揮著重要作用。從高中語文課堂教學(xué)需要和學(xué)生學(xué)習(xí)需求出發(fā)，以“多元”視角下的高中語文閱讀校本課程實踐為例，我們提煉出高中語文閱讀校本課程的四條實施路徑，即篩選拓展，增強多元文化意蘊；加工整合，拓展多元秦淮讀本；實踐體驗，提升多元人文修養(yǎng)；以讀促寫，夯實多元創(chuàng)新思維。

【關(guān)鍵詞】高中語文；閱讀校本課程；多元化創(chuàng)新

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）83-0070-02

【作者簡介】1.錢澤舒，南京市秦淮中學(xué)（南京，211100）辦公室主任，一級教師；2.曾春霞，南京市秦淮中學(xué)（南京，211100）副校長，高級教師。

語文閱讀校本課程作為我校四類校本課程之一學(xué)科拓展類課程中的一個分支，在促進學(xué)生多元發(fā)展，為學(xué)生未來奠基方面發(fā)揮著重要作用。學(xué)校語文組教師結(jié)合自身專業(yè)特長，根據(jù)課堂教學(xué)需要和學(xué)生學(xué)習(xí)需求，編制了如《名著閱讀》《古詩苑漫步》等語文閱讀系列的校本教材，并在課內(nèi)必修選修以及讀本和補充材料的基礎(chǔ)上進行擴展和深化，開發(fā)了語文閱讀校本課程。語文閱讀校本課程在尊重個體差異的基礎(chǔ)上著力于發(fā)掘每一名學(xué)生的內(nèi)在潛能，為學(xué)生提供更多的展示平臺，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科能力和學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、篩選拓展，增強多元文化意蘊

語文閱讀校本課程的內(nèi)容選擇，第一類是基于對課內(nèi)教材的拓展延伸。主要是指教師針對語文教材中的必修內(nèi)容，適時篩選增補一些相關(guān)內(nèi)容，對原教材進行拓展延伸，增加知識容量。

如有教師在教授蘇教版語文教材必修三《漢字王國中的“人”》一文時，因為考慮到文章篇幅比較長且結(jié)構(gòu)層次的安排上都是一致的。于是教師就考慮對此文進行篩選，選擇其中一個漢字及其由來和趣事作為范例，進行重點講解，之后組織學(xué)生以小組為單位對感興趣的漢字進行探究。這樣就大大減少了對教材的講授時間，在課內(nèi)授課的基礎(chǔ)上，與之相關(guān)的語文閱讀校本課程的內(nèi)容就是閱讀《說文解字》一書，教師帶領(lǐng)學(xué)生通過閱讀了解書中提到的“六書”、知道漢字的由來以及演變過程、學(xué)會辨別漢字類型的方法。這樣的語文閱讀校本課程是語文課內(nèi)學(xué)習(xí)的拓展和延伸，內(nèi)容充實，趣味濃厚，激發(fā)學(xué)生進行深入探究與鉆研的興趣。

二、加工整合，拓展多元秦淮讀本

語文閱讀校本課程的內(nèi)容選擇，第二類是基于對讀本素材的加工整合。對于讀本的閱讀和學(xué)習(xí)，不可能像課內(nèi)教材那樣有充分的課時保障，這需要教師精心挑選篇目。一般選擇的讀本選文篇幅相對短一些，內(nèi)容相對淺顯容易一些。在選擇的過程中需要教師對相關(guān)的讀本內(nèi)容進行加工整合，以一篇文章為主選擇一條主線（主題）將與此相關(guān)的幾篇文章串聯(lián)起，以此來擴充課堂閱讀容量。

如有教師在帶領(lǐng)學(xué)生閱讀必修一讀本時，受到當時G20杭州峰會的啟發(fā)，便想借助現(xiàn)有的素材帶領(lǐng)學(xué)生深入了解杭州這座城市的文化底蘊，于是教師就以“最憶是杭州”為主題串聯(lián)起了必修一讀本上的三篇文章：《湖心亭看雪》《晚游六橋待月記》《黍離》。教師引導(dǎo)學(xué)生將從主課文《湖心亭看雪》中領(lǐng)略到的西湖迷人的冬景及感受到的張岱內(nèi)心深重的亡國之痛、故國之思，與輔助課文《晚游六橋待月記》中西湖旖旎的春景和《黍離》中強烈的故國之思進行相互勾連照應(yīng)。教學(xué)時在古典音樂《琵琶語》的渲染下，學(xué)生在課堂中通過觀賞西湖、吟誦西湖、描畫西湖、為西湖填詩等形式來感受杭州這座城市，課堂中每一名學(xué)生都能根據(jù)自己的特長找尋到自己最擅長的方式來表達對西湖的獨特感受與體驗，在這里每一名學(xué)生都能收獲成就感。

三、實踐體驗，提升多元人文修養(yǎng)

語文閱讀校本課程的內(nèi)容選擇，第三類我們設(shè)計了對名著閱讀的各類實踐體驗活動。對于名著閱讀，我們倡導(dǎo)全員閱讀，因為名著的閱讀，是提升學(xué)生人文素養(yǎng)的重要途徑。

對經(jīng)典文學(xué)名著如《紅樓夢》《三國演義》的閱讀，我們通常是先讓學(xué)生在課外進行整本泛讀，在此基礎(chǔ)上，教師會在閱讀課上安排學(xué)生進行經(jīng)典章節(jié)的精讀，可以是先分角色朗讀，進而入情入境，賞析人物形象；也可以是概括經(jīng)典章節(jié)的主要內(nèi)容，或就本章節(jié)內(nèi)容設(shè)計一個微問題以小見大引發(fā)學(xué)生思考討論，然后輔以經(jīng)典影視資料，從文字到影像，從理性到感性，對經(jīng)典章節(jié)的內(nèi)容和人物進行細致的觀照。課后，教師會安排相對寬松的時間讓學(xué)生以小組為單位來制作名著閱讀小報，小組中的每名學(xué)生都可以根據(jù)自己的特長，或繪制名著中的人物形象作為背景圖案，或摘抄原著經(jīng)典片段、詩詞以及發(fā)表一些評論性的文字作為主題內(nèi)容。通過這樣的實踐活動，學(xué)生更容易體會到閱讀名著的快樂，以此來激發(fā)學(xué)生名著閱讀的興趣，提升學(xué)生的人文素養(yǎng)。

四、以讀促寫，夯實多元創(chuàng)新思維

語文閱讀校本課程的內(nèi)容選擇，第四類我們安排了針對課外專題閱讀的摘錄點評活動。以閱讀來帶動寫作，這是閱讀的一個重要使命。很多時候我們發(fā)現(xiàn)寫作時，有的學(xué)生是缺少素材無從下筆，有的學(xué)生是不會思考分析，只會堆砌材料，導(dǎo)致文章沒有深度。

針對以上現(xiàn)象，我們倡導(dǎo)學(xué)生可以選擇自己喜愛的一位作家或是一個類型的作品進行專項閱讀，借鑒學(xué)習(xí)一個作家的思維習(xí)慣和語言風格，教師會指導(dǎo)學(xué)生選擇人物傳記、散文和論述文等類型的文章進行閱讀；教師也會對學(xué)生的閱讀摘錄和對人物或文章的點評文字進行指導(dǎo)和評價。在實際教學(xué)中我們結(jié)合學(xué)段特點和學(xué)生個人特點，分階段推進讀寫活動，讓具備不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力的學(xué)生都能有效地夯實思維基礎(chǔ)。例如：基礎(chǔ)年級的學(xué)生可以做一些讀書筆記，學(xué)生可以捕捉所讀文章中的“美點”，摘評精彩段落，形成摘評式讀書筆記，也可以選取“感點”，深入分析，形成評論式讀書筆記，還可透視“感點”，結(jié)合生活說感受，形成心得式讀書筆記；畢業(yè)年級學(xué)生可以在評論式讀書筆記的基礎(chǔ)上再做深化，增加理性和智性多一些的品評式的感觸，或者是揭示文字背后隱秘的含義道理等的探究式的文字。

高中學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，受限于高中教學(xué)時間和學(xué)生個人的閱讀基礎(chǔ)，這就要求教師在有限的教學(xué)時間和學(xué)生參差不齊的閱讀基礎(chǔ)上，最大化地用好可用的材料，多樣化地尋求最有效的閱讀路徑。“多元”視角下，語文閱讀校本課程的開發(fā)為教師提供了專業(yè)化發(fā)展和個人特長展示的平臺，也為高中學(xué)生閱讀水平的提升提供了載體，更為學(xué)生的多元發(fā)展提供了可能，尊重、發(fā)現(xiàn)、成全每一名學(xué)生的培養(yǎng)目標在這里得以落實。