西方批判性思維能力發展研究脈絡與啟示

王 勝， Sirinthorn Seepho

(1.麗水學院， 浙江 麗水 323000； 2.蘇蘭拉里科技大學， 泰國 呵叻 30000)

一、引言

西方批判性思維能力發展研究在西方歷史悠久，可以追溯到古希臘蘇格拉底時期。迄今，批判性思維能力發展研究呈現出紛繁復雜的局面。批判性思維能力的發展培養研究還始終伴隨著批判性思維的理論研究，批判性思維的理論研究成果總是不斷被應用于批判性思維能力發展培養的實踐中。豐富的理論研究促進了批判性思維能力培養的方法與策略不斷推陳出新,同時也引起了批判性思維能力培養模式的爭議。那么，在多種培養方法和策略中，哪些對批判性思維能力培養效果顯著？在眾多的測量工具中，哪些能有效測量出學生的批判性思維能力？這些產生于西方文化語境下的批判性思維能力的培養方法、策略和測量工具能否適用于中國學生批判性思維能力的培養？就此，本文擬對西方批判性思維能力發展培養模式之爭、方法和策略以及批判性思維能力評測等相關研究進行梳理，以期從中尋找上述問題的答案，發現批判性思維能力發展的研究脈絡；同時，分析中國傳統文化熏陶下的中國學生批判性思維能力的發展現狀，并討論西方批判性思維能力發展研究對中國學生批判性思維能力培養的借鑒意義。

二、批判性思維能力發展模式之爭

盡管學術界普遍認為，高等教育的目標之一就是培養學生的批判性思維能力，但關于批判性思維能力能否獨立存在，其發展能否不依附任何學科內容，以及批判性思維能力能否遷移等問題，西方學術界存在巨大爭議。就此，學術界分成兩大陣營。以Paul和Ennis為代表的通用批判性思維能力派別認為：通用批判性思維能力是存在的，其發展不依賴于任何內容介質[1-3]；通用批判性思維能力的培養不需要融入具體學科內容，可以以獨立課程方式進行；通用批判性能力具有可遷移性，一旦批判性思維能力被習得，就可以應用于任何場合和領域。相反，以McPeck為代表的專用批判性思維能力派別認為：批判性思維總是針對某一具體內容的，學科內容的不同會導致所要求的批判性思維能力的不同[4-5]；譬如，化學學科與哲學學科的內容完全不同，所要求的批判性思維能力也就不同；所以，批判性思維能力的發展必須融入于具體學科內容中，不存在所謂的通用批判性思維能力，批判性思維能力也不具有可遷移性。

批判性思維能力的發展培養模式之爭本質上如同連續統的兩端，只是不同派別的側重點不同而已。通用批判性思維能力派別側重于批判性思維的邏輯原則一端；而專用批判性思維能力派別側重于批判性思維的實踐應用一端，即將邏輯原則應用于具體學科領域[6]。連續統從邏輯原則一端到實踐應用一端是連續變化的，有時候側重于邏輯原則多于實踐應用，有時候側重于實踐應用多于邏輯原則，盡管側重點不同，但本質上是統一的。強調連續統的一端并不否認另一端的存在，只是側重點不同而已，因此原則與實踐都是批判性思維能力培養的不可缺少的部分。兩大派別之爭實際上是批判性思維能力所涉及的智力資源應用范圍不同，并非批判性思維能力本身[6]。智力資源包括邏輯概念及原則、論證程序和背景知識等。因而，批判性思維能力培養實際上是培養批判性思維能力所涉及的智力資源在不同場合和領域的實踐應用能力。

三、批判性思維能力發展研究脈絡

鑒于西方批判性思維理論研究成果非常豐富并且形成了不同概念和模型，批判性思維能力發展研究也因此呈現出豐富性和繁雜性。龐雜的批判性思維能力發展研究主要涉及批判性思維能力培養的方法、策略和測評。培養方法是指如何培養批判性思維能力的一般方法論；培養策略是指課堂上培訓批判性思維能力的具體策略。批判性思維能力的評價是批判性思維能力發展研究中不可或缺的重要組成部分，西方學者已經開發出批判性思維能力測評工具，但學者們對是采用開放式還是聚焦式評價方法仍然存在爭議。下面將對不同的培養方法、策略和評測研究進行梳理。

(一)批判性思維能力培養方法

前述表明，批判性思維能力培養方法與兩大派別關于批判性思維能力培養模式之爭有著密切聯系，由此產生了4個主要方法：一般法(general approach)、灌輸法(infusion)、沉浸法(immersion)和混合法(mixed approach)[1]。一般法是將批判性思維能力的培養與任何具體學科內容的呈現分離開，即獨立于任何學科的具體內容[7]。盡管如此，采用一般法培養批判性思維能力不可能在真空中進行，也常常涉及到具體內容。只不過具體內容包羅萬象，如生活、社會、政治、法律等，也包括習得的具體學科內容。一般情況下，一般法常用于獨立的批判性思維課程或教學單元。灌輸法，顧名思義，就是將批判性思維能力的培養融入到具體學科內容的教授中，結合到某學科的具體課程中。其過程為：先顯性地描述具體的批判性思維能力，然后針對學科課程的具體內容進行練習。同樣，沉浸法也是將批判性思維能力的培養融入具體學科內容的教授中，只不過與顯性的灌輸法不同的是，沉浸法是隱性的融入。這種做法，使學生在不知不覺中習得學科具體內容的同時，也培養了自身的批判性思維能力。混合法，顧名思義，是將一般法與灌輸法或沉浸法混合在一起。但由于一般法是以獨立課程或單元形式進行批判性思維能力培養，而灌輸法或沉浸法則是將批判性思維能力的培養融入到學科具體內容的教學中，所以這里的混合是指一般法與灌輸法或沉浸法同時進行，即以獨立課程或單元培養批判性思維能力的同時，也將批判性思維能力的培養顯性地或隱性地融合到學科具體內容的教學中。

批判性思維能力培養的不同方法實際上是培養模式之爭在方法論上的體現。以Ennis 和Davies為首的一派認為，批判性思維能力可以定義為一組具體的技能，這些技能可以通過直接、顯性的培養而加以習得，即可以通過一般法、灌輸法和混合法來培養學生批判性思維能力[8-10]。而以McPeck和Moore為首的另一派卻認為，批判性思維必須要有思辨的內容，因而與具體學科內容密切相連，只能在某一具體學科內容中加以培養，無法脫離某一具體學科內容進行直接、顯性的培養，因此沉浸法才是有效的培養方法[11-12]；只有將批判性思維能力的培養長時間地沉浸于不同的學科內容教學中，才能培養出真正的批判性思維者。

此外，還有一種方法：一體法(holistic approach)，即將批判性思維能力的培養貫穿于整個大學本科4年的教育中[13-14]。該方法持續時間較長，可以長達整個學歷教育的4年。通常，在大學新生入學開始時，對學生進行批判性思維能力的前測，在4年學歷教育結束后，再對學生進行后測；然后通過統計分析前后測來確定學生的批判性思維能力是否得到發展，以及發展的程度如何。在此期間，沒有對學生進行任何顯性或隱性的批判性思維能力培養。這種方法與其他方法最大的不同點是：沒有直接的批判性思維能力培養；持續時間較長，貫穿整個4年學歷教育。不過，由于時間長、沒有顯性直接的培養，缺少控制組和抽樣選取，其效果很難通過實證研究來加以驗證[13]。

薈萃分析(meta-analysis)發現，5種培養方法中，最常用的是沉浸法，其次是一體法，然后是其他3種方法。而且，沉浸法和一體法的使用頻率高于其他3種方法[15]。至于培養功效，混合法最能提高學生的批判性思維能力，其次是一般法和灌輸法，然后是一體法，沉浸法效果最小。另外還發現，除一體法外，其他方法的功效與時間成正比，時間越長，效果越好。盡管沉浸法和一體法的培養效果不理想，但在實踐中使用頻率仍較高，其可能原因是客觀條件的限制，因為批判性思維能力的培養受到培養對象、培養文化語境、時間長短、客觀教學設施和條件等多種因素的影響。

(二)批判性思維能力培養策略

除了培養方法，教育者與研究者嘗試了眾多的具體培養策略來培養學生的批判性思維能力，其中常用的策略是小組討論(group discussion)、概念圖(concept mapping)和分析提問(analytical questioning)。小組討論是在批判性思維能力培養過程中，將學生分成小組，就某個具體問題展開討論。

小組討論是“開放、批判性、自由的討論和思考，列出所有的相關證據并加以比較和評判，以評價理念、觀點、想法，擴展人的思維”[15]。小組討論涉及到3種思維過程類型：小組集體思維、小組中成員思維、個體思維。它有兩個功能：“檢驗本人及組中其他成員的證據以確定觀點、看法、結論、信仰的理性”“促進批判性的思考和分析、多種觀點分析比較以及觀點整合”[15]。相關研究表明，小組討論有效促進了批判性思維能力的發展[16-19]。

概念圖是展現一個概念內部結構或一組概念內在關系的工具，其過程涉及：發現核心問題、相關重要概念、交叉連接概念[20]。首先，在眾多問題中發現核心問題或是在眾多觀點中發現核心觀點；然后，確定與核心問題有關的重要概念并確定概念之間的層次關系或是核心觀點中的理由與結論之間的層次關系，包括同一層次的平行關系以及不同層次之間的交聯關系；最后，用概念圖展現這個層級組織關系。概念圖不僅可以表示某一論點的結論與理由之間的關系，更重要的是，可以表示聯結論證(chain argument)和擴展論證(extended argument)等過程中的內在邏輯關系，并在此過程中訓練批判性思維相關技能，如闡釋、分析、推理、綜合等。因而，概念圖可以作為一種有效策略用來發展學生的批判思維能力[21]。相關實證研究發現，概念圖可以顯著地促進批判性思維能力的發展[22-24]。

分析提問是指在批判性思維能力培養過程中，教師鼓勵學生就某一論點的結論與理由之間的邏輯關系進行分析并提問，或是在聯結論證和擴展論證等的邏輯論證過程中進行分析提問。分析提問是促進學生批判性思維能力發展的有效教學策略。Ikuenobe認為，提問是一種探尋、開放的過程，是批判性思維過程的必然組成部分，它能使人們批判性地思考自己和別人觀點的理性，從而決定他們的強弱[25]。Ikuenobe區分了兩種類型的提問：事實探尋提問和分析提問。事實探尋提問旨在發現信息；分析提問旨在批判性分析。正是分析提問要求人們“探索、解釋、檢驗、澄清、分解、思考并聯系觀點，從而有助于發現并評價觀點背后的理性”[25]。讓學生提出問題、分析問題，可以促使他們持續分析并探索觀點、見解和判斷，從而有助于他們發展批判性思維能力[26]。為了驗證分析提問對發展批判性思維能力的促進作用，研究者和教育者進行了相關研究，發現分析提問能積極促進學生批判性思維能力的發展[27-29]。

(三)批判性思維能力測評

測評批判性思維能力的常用工具主要有：加利福尼亞批判性思維技能測試(CCTST)、沃森-格拉瑟批判性思維評價(WGCTA)、康奈爾批判性思維測試(CCTT)[14，30-31]。這3種常用測量工具都采用標準化選擇題測量量表，它們經過實驗驗證，都具有很高的信度和效度，被廣大學者廣泛使用。但是，有學者認為標準化選擇題測量量表具有其內在的缺陷，這種測量量表只能測出考試者對知識的辨別能力，而并非其后面隱含的批判性思維能力[32]。Norris告誡說，選擇題測量量表不能區分學生分數上的差異是由于他們批判性思維能力的不同所導致，還是學生觀點的不同所導致；而觀點本身并非是批判性思維能力的體現[33]。批判性思維能力應表現為在分析解決問題時能提出多種方案，然后做出評判并最終確定最佳方案，而選擇題測試量表卻難以測評這種分析多種問題的解決方案及最終確定最佳方案的能力。即使受試者在選擇題測試中表現優秀，但選擇題測試并不能評價受試者分析各種理由從而確定哪個理由可以更好支撐結論的能力[34]。為此，Ennis建議，可以采用一種既開放又聚焦的方法來替代選擇題測試，如要求考生給出選擇某個選項的理由，或采用產出測試，如論述文寫作等[35]。為此，Ennis開發了恩尼斯-威爾批判性思維測量量表(EWCTET)。

在測試實踐中，這些常用的批判性思維能力測量工具經常被翻譯成其他文字，以便在不同于西方文化語境的非英語國家中使用。測試工具翻譯會對原版本的效度構成巨大威脅[36-39]。翻譯中不可避免的偏見，尤其是文化偏見，對測試工具的效度造成很大影響。現在，主要有兩種方法解決批判性思維能力測試工具翻譯中的效度損失問題，一是回譯(back-translation)，另一是多學科委員會論證(multidisciplinary committee approach)。這兩種方法能有效減少測試工具翻譯過程中的效度威脅。但是，即使這兩種方法能有效解決批判性思維能力測試工具翻譯中的效度損失問題，不可否認的是，這些基于西方文化而開發的批判性思維測量工具能否在非西方文化語境下，譬如中國傳統文化語境下，也能同樣有效地測量出受試者的批判性思維能力，仍然具有爭議并需要進一步實證研究。

四、西方批判性思維能力培養對我們的啟示

盡管近年來批判性思維能力的培養已經擴展到非西方文化語境，但有學者認為，批判性思維扎根于西方哲學，是西方文化的有機組成部分，只有在西方文化語境下才能加以理解[40-43]。批判性思維是一種文化社會實踐，扎根于西方文化的批判性思維只對受此文化熏陶的人是顯性的，因此具有西方文化烙印的批判性思維只能在此文化語境下有意識或無意識地加以培養。Atkinson認為，作為西方文化主要單元的個人主義以及相關的自我表達構成了批判性思維的基礎[44]。相反，其他文化，如中國傳統文化，則強調集體傳統，重視集體主義和社會規范的一致性，而這又是中國學生在課堂上被動學習的根源所在。Atkinson告誡說，在非西方文化語境，如中國儒家文化語境下，進行批判性思維能力培養之前，要認真思考其可行性。

西方學者認為，中國學生普遍存在批判性思維能力不足的問題，并認為這種不足是受到中國傳統文化的影響所致[43-44]。Atkinson發現，在創造性寫作課堂上，中國學生往往表現為沉默，呈現出被動性，而非主動性[44]。他將這種行為歸因于中國傳統文化對中國學生學習的影響。Fox在教學過程中，發現中國學生對批判性思維能力的培養表現出抗拒，以維護他們的中國文化身份[45]。因此，Fox認為批判性思維與中國傳統文化格格不入。Wang通過觀察與訪談對在美國學習生活的兩名中國學生進行個案研究，發現中國傳統文化鼓勵學生尊重權威，提倡學生順從以維護和諧[46]。相應地，在課堂上，學生表現為安靜地、認真地聆聽具有權威性的教師講授，通過模仿并接受所教授的內容，而非批判性地加以接受。這種課堂行為被認為是受到中國傳統文化中尊卑有別、長幼有序的影響。因此，中國學生課堂上往往表現為不積極主動參與課堂討論，更別說積極參與辯論；也不愿意對同學和老師的表現進行評價，更不愿意對權威學者所提出的觀點進行批評。而這些被動的課堂行為往往被解讀為缺乏批判性思維能力。

對上述結論，有學者提出異議，認為中國學生缺乏批判性思維能力的結論是基于中國學生的課堂行為表現，且這種課堂行為表現不同于西方文化對批判性思維行為表現的應有規定，進而將中國學生這種缺乏批判性思維能力的課堂行為表現歸因于中國傳統文化的影響。據此，他們得出結論，在中國文化語境下并不適合培養中國學生的批判性思維能力[41，47]。但有學者認為這個結論缺少理性，更缺失實證證據支撐。Paton強烈反對將中國學生課堂上缺乏批判性思維能力的行為表現歸因于中國傳統文化的影響[48]。Tan認為孔子思想的核心 “禮”是蘊含著批判性思維，而并非相反；孔子提倡將批判性思維融入教育中[41]。

研究發現，中國學生在批判性思維能力方面的欠缺并非是文化因素，而是由于缺乏批判性思維的相關知識，或者是他們有限的英語水平[49-50]。Huang訪談了10名在英國學習的中國學生，發現中國學生很難將批判性思維應用到學習中，其原因為：一是他們的較低英語水平；二是對批判性思維的概念不清楚[49]。Lun等發現，盡管一開始，中國學生的批判性思維能力弱于西方學生，但經過培養，中國學生的批判性思維能力還是得到了較快的發展[50]。這說明，中國學生的批判性思維能力是可以培養的。但在中國文化語境下，相關培養方法和策略應加以修訂以適應中國教育實際。如前所述，混合法和一般法在5種批判性思維能力的培養路徑中效果最佳，但由于中國高校課程體系的實際限制而無法實施。這是因為，我們不可能修改某專業課程體系而單獨設立批判性思維能力培養課程。此外，5種方法中，一體法和沉浸法在培養批判性思維能力中的效果最差，不宜使用。所以，只有灌輸法最符合中國高校教育實際，可以在不改變原有課程體系的情況下，將批判性思維能力的培養顯性地融入到課程的實際教學中。這樣，在教學過程中，可以提高學生本專業的知識和技能，同時會提高其批判性思維能力。而且，還可以培養學生運用批判性思維來分析和解決本專業知識與技能在實際應用中所遇到問題的能力。

研究發現，中國學生在課堂上往往表現為不愿挑戰權威，不愿積極主動參與課堂討論，被動接受教師傳授的知識，等等。因此，批判性思維能力培養的具體策略應用要充分考慮中國高校學生的這種課堂行為。課堂教學活動應以活動小組形式進行，小組成員之間可以討論，可以對其他小組成員的觀點提出異議，并要有充分的理由支撐自己的觀點[51]。此外，小組成員可以共同繪出概念圖來展現他們觀點之間的異同以及支撐的理據。教育實踐表明，在沒有權威教師的干涉之下，小組成員可以積極主動參與小組活動。這樣，多種批判性思維能力的培養策略能以小組的形式得以綜合應用。

最后，也是最重要的一點，是如何測評中國學生的批判性思維能力的問題。現在常用的測評工具都是由西方學者基于西方文化語境和西方思維方式而開發的，顯然并不適合中國文化語境及中式思維方式。因此，有必要基于中國實際，設計、開發測評批判性思維能力的工具，從而更有效地測量中國學生的批判性思維能力。另外，還可以將過程性評價和終極性評價相結合、診斷性評價和指導性評價相結合，注重測評手段和方式的多樣性。

五、結語

批判性思維能力發展研究是批判性思維理論研究的必然，但對于發展的模式，通用學派和專用學派之間存在爭議。不同范疇和理論模型導致了不同培養方法和策略在批判性思維能力培養中的應用，這些方法和策略的效果都得到了實證研究的有效證實。主要有5種培養方法：一般法、灌輸法、沉浸法、混合法和一體法；常用具體培養策略有3種：小組討論、概念圖和分析提問。同時，西方學者基于批判性思維范疇和理論模型開發出常用的批判性思維能力測量工具主要有：加利福尼亞批判性思維技能測試、沃森-格拉瑟批判性思維評價、康奈爾批判性思維測試。但是，這些研究主要是在西方文化語境中進行的，因此這些方法和策略對其他文化中成長起來的學生是否同樣有效，還有待于繼續研究和驗證。此外，常用測試工具也存在各種各樣的問題，需要進一步加以改進完善；這些工具能否有效適應非西方文化語境還有待于進一步驗證。盡管如此，這些批判性思維能力培養的方法、具體策略以及測評工具仍對受中國儒家文化熏陶的中國學生的批判性思維能力培養具有重大啟示意義。我們可以結合中國高等教育實際對這些培養方法、培養策略和測量工具加以修訂，以適合中國高校教育中的批判性思維能力培養。