引領深度對話 助推思維生長

顧劍玨

[摘 要]深度對話所追求的是思維的對話，它能幫助學生在對話的過程中積極思考，逐漸逼近數學知識的核心，助推思維的拔節生長。在實際教學過程中，需要教師聚焦熱點、把握方向、還原困惑、跨越障礙、挖掘深度，智慧引領對話過程，最終實現思維的縱深發展。

[關鍵詞]深度對話；思維生長；引領；策略

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）05-0049-02

語言是思維的工具，思維是語言的內核。深度對話所追求的是思維的對話，它能幫助學生在對話的過程中積極思考，逐漸逼近數學知識的核心，提升學生的思維品質。在實際教學過程中，由于學生的年齡較小，自我思維體系還不完善，這就需要教師講究組織對話的策略，智慧引領對話過程，助推學生思維拔節生長。

一、捕捉提煉，聚焦思維熱點

對話主題一般以問題的形式呈現。問題是誘發學生主動探索新知的源頭，是開展深度對話的有效載體。課堂上隨機生成的一些問題最能真實反映學生的思維熱點，然而，這些問題往往是多樣而又不完整的，思維水平也是有差異的，這就需要教師有高度的敏感性，能及時捕捉學生有價值的想法并迅速聚焦重組，從而挖掘對話的深度。

【案例1】“商不變規律”

當學生填表（如圖1），討論并初步感受到商不變規律時，角落里冒出一個聲音：“如果是加上或減去同一個數呢？”教師及時捕捉放大，引導學生通過舉例，發現除了加（或減）0商不變，其余都會變。

師：只有在加（或減）0這兩種特殊情況下商不變，這能不能稱為規律？

生（齊）：不能。

師：從表格中我們得出“被除數和除數同時乘或除以同一個數，商不變”，這能不能稱為規律？

生1：我覺得也不能，說不定這幾個例子也是特殊情況，還需要舉更多其他的例子。

（學生舉例驗證，其中出現了同時乘或除以的數為0的情況）

師：現在你又有什么新的想法？

生2：同時乘或除以的數中，要把0排除掉。

讓學生經歷合情推理過程，進而發現商不變規律是本課的重要目標。但在以往的教學中，我總覺得驗證過程沒能貼近學生的實際需要，往往流于形式。此次再教時，恰巧遭遇“意外之音”——“如果是加上或減去同一個數呢？”正是這樣一次捕捉放大，使“舉例驗證”的思想應運而生，觸及學生真思維的探究，讓學生充分經歷研究數學、發現規律的過程，對合情推理也有了更立體、更豐滿的體驗，思維的嚴謹性得到了有效提升。

二、掌舵領航，把握思維方向

學生受思維水平限制，課堂對話常常出現方向不明、條理性差的情況，對問題的思考也僅停留在表層。在有些課堂中，出現了“學生想說什么就說什么”“說什么都有道理”的極端現象。對話需要學生大膽地表達，但這不等于就放任學生，在對話的過程中，教師要“掌好舵”，一旦發現學生偏離“航線”，必須及時糾正。

【案例2】“平均數”

師：為了解家里的用水量是偏高還是偏低，我調查了我們小區6戶三口之家一個月的用水量。（出示圖2）

師：每家的用水量都不一樣，應該跟誰比呢？

生1：跟7噸比，比7噸少，就說明用水量偏低；比7噸多，就是用水量中等。

生2：8噸才是用水量中等。

生3：如果比13噸多，就說明用水量偏高。

這是某次教學“平均數”公開課中的導入部分，教師意圖通過引導學生思考“應該跟誰比”來引出平均數，讓學生感受到用平均數作為統計量可以較好地代表一組數據的整體水平。但實際教學結果并不像預期那樣，由于三年級的學生缺乏對“平均數”的經驗，而教師也沒能及時介入引領，致使討論變得毫無方向。恰恰相反，在案例1中，教師通過對“只有在加（或減）0這兩種特殊情況下商不變，這能不能稱為規律”“被除數和除數同時乘或除以同一個數，商不變，這能不能稱為規律”兩個節點處反復叩問，幫助學生適時疏通思維流程，使之朝著正確的方向層層遞進。

三、傾聽思辨，還原思維困惑

傾聽和思辨是一對緊密相連的學習行為，教師組織學生交流自己的想法和觀點，能充分暴露學生最原始的思維形態，讓課堂對話更具實效，思維也在辨析困惑中走向深刻。

【案例3】“除數是整十數的除法”

教師出示練習：試一試，96÷20=？待學生計算后，教師呈現某學生的典型錯誤（如圖3），全班學生討論。

生1：16除以20不夠商8。

（師順勢呈現第二種典型錯誤，如圖4）

生2：還是不對，4應該寫在個位上。

生3：4應該寫在十位上，因為是用十位上的9除以十位上的2得來的。

生4：96里面只有4個20，如果把4寫在十位上，就變成40個20了。

師：究竟是用96除以20，還是用9除以2？

生5：應該是96除以20，只是在計算時，可以想成9個十除以2個十。

生6：應該把20看成一個整體。9除以20不夠除，與6合起來變成96去除以20，已經除到個位了，所以4應該寫在個位上。

除數是兩位數的除法與除數是一位數的除法在試商時有所不同，本質區別在于需要將除數（20）作為整體來試商，這與學生原有的計算方式不完全相符，從而導致部分學生產生困惑。案例中，教師引導學生圍繞錯例展開對話，真實暴露學生的錯誤根源，引發認知沖突，學生通過傾聽與思辨逐漸走出計算誤區，理解算理，建立起新舊知識穩固的鏈接，增強了學生質疑探疑的能力。

四、及時點撥，跨越思維障礙

在對話過程中，學生難免出現思維受阻或思維卡殼的情況，這時，就需要教師及時點撥，排除阻斷思維的“攔路虎”。通過點撥及時調控教學進程，能積極地發揮教師的組織引導作用，幫助學生突破原有的思維束縛，獲得新的發展。endprint

【案例4】“解決問題的策略”

師：（出示圖5）你能從表中獲得哪些信息？

生1：9：00與7：00比，水位下降12厘米；11：00與7：00比，水位下降24厘米……

生2：水位下降的高度都是“與7：00比”的。

師：怎樣理解“與7：00比”的意思呢？請結合觀測的時間觀察這些下降的高度，你有什么發現？

生3：都是每隔2小時記錄一次。

生4：每2小時水位下降12厘米。

從學生的角度來說，僅根據圖5提供的數據就發現“每2小時水位下降12厘米”這一規律有一定困難。學生在解讀表格信息時，往往只關注了數據縱向的對應，同時又過多強化了表頭“與7：00比”這一信息，反而無法觸及現象的本質和規律。眼看思維即將“擱淺”，此時，教師及時點撥將學生的目光巧妙引向了數據的橫向比較，使學生順利跨越了思維障礙。

五、有效追問，挖掘思維深度

課堂上，教師在學生思考粗淺處追問，就可以讓一部分學生的智慧去啟發其他的學生，實現師生、生生之間的思維互動。成功的追問可以巧妙地將問題引向縱深，讓學生漸進式地提升認知能力和思維水平。

【案例5】“商不變規律”

師：（出示圖6）通過練習，你有什么發現？

先算一算、填一填，再比較算出的結果。

生1：它們的商相同而余數不同。

師：余數的變化有什么規律？結合計算想一想。

生2：被除數和除數同時劃掉0，雖然商不變，但余數還是要把劃掉的0補上，劃了幾個0，就要補幾個0。

生3：當被除數和除數都乘2時，余數也要乘2。

生4：余數是跟著被除數和除數一起變化的。

通過比較計算結果，學生能感受到余數的變化存在著一定的規律，教師的及時追問將這樣的體驗進一步放大。隨著對話的推進，學生將余數的變化同計算中“劃0”的過程聯系起來思考，發現被除數和除數同時除以10，余數也跟著除以了10，得出的余數就要乘10，再聯系200÷30和400÷60，發現被除數和除數同時乘2，余數也要乘2，進而完善了對余數變化的認識。追問讓教學由教師“簡單的告知”變為學生“深入的發現”，由教師“單向地控制”變為學生“自由地思考”。

（責編 李琪琦）endprint