以“小班授課”為載體的混合式教學改革實踐

焦萬麗，何 靜，張愛娟，李成峰

(山東理工大學 材料科學與工程學院，山東 淄博 255049)

隨著高等教育大眾化的推進，高校班級規模的不斷擴大成為直接影響教學過程并進而影響教學質量的一個重要因素[1]。首先大班教學限制了教師對學生的關注，缺乏師生交流，學生缺乏充分的課堂表現空間和參與機會；其次，大班教學通常采用灌輸式的講授法，而諸如討論式、啟發式和探究式等多種師生互動的教學方法難以實施；再次，大班教學中由于學生水平參差不齊，教師難以把握講課進度和深度，難以區分學生的個性化發展需要；最后，大班教學教師批改作業的工作量繁重，對學生作業的批改認真程度會有所降低，或由助教來批改，也在一定程度上影響了教師對學生作業的認知程度。相比之下，小班教學可以創造一個寬松的教學環境，從真正意義上改變傳統的以知識傳授為主的課堂教學形式，因此，越來越多的學者開始倡導高校縮小班級規模。早在1999 年中國科技大學于開始嘗試這種教學模式，調查顯示：絕大多數學生都對小班研討課程有較高的學習興趣，修讀小班研討課程獲得的知識多于普通課程，對能力培養有突出效果，教學效果優良，同時學習小班研討課程需要比普通課程花費更多的時間進行預習、查閱資料和準備討論課題[2]。近些年國內高校如北京大學也開始了在大班授課的基礎上增加小班研討課的嘗試[3-4]。但同時也有人提出，在"大班授課小班研討"的教學模式研究中發現盡管學生對小班研討課的認可度較高，但發言的獨立性還有很大欠缺,獨立思考的能力還有待加強[5]。

本文結合現已在山東理工大學開展的“小班授課”混合式教學改革實踐情況，以《粉體工程學》課程教學過程為例，詳細介紹了基于網絡教學平臺的混合式教學改革過程，以學生學習效能的提高對實施效果進行了總結及評價，為其它專業課程的教學方式改革提供經驗。

1 小班授課的意義

“小班授課”教學模式的提出是從“大班上課”向“小班研討課”[6]的一種有效過渡，而不是兩者的結合。采用“小班授課”不是單純的傳統意義上的將班容量縮小，而是在班容量縮小的前提下研究以學生“學”為主的教學模式改革過程。“小班授課”有利于促進教育教學理念轉換。其一、教師教學理念的轉變，即教師更容易由傳統的知識傳授者成為學生學習的參與者、引導者和合作者，改變教師單向傳遞知識的教學行為，樹立“以活動促發展”的教學理念；其二是學生學習理念的轉變，“小班授課”學生人數少，每一位學生對知識認識也不同，而教師對每位同學的關注度提高，更有利于“以學論教”， 讓每一位同學都有參與課堂活動的機會，改變傳統教學中學生消極被動地接受知識的狀態，把教學視為學生通過自主活動主動建構學習意義的過程，使學生真正成為知識意義的建構者。

因此，“小班授課”能夠真正排除“大班上課”的弊端，在課堂上能夠充分調動起學生的積極主動性，使學生真正成為學習的主體，師生之間形成良性互動，教學質量得以有效提升。由于師生互動和教師的引導，“小班授課”能夠吸收“小班研討”的優點，鼓勵學生主動探求新知識和新問題，實現對學生批判性思維的導引。

2 “小班授課”混合式教學模式

基于以上，山東理工大學材料科學與工程學院以“小班授課”為載體，將原來的80名同學大班規模減小到小于40名同學的小班規模，對四門學科基礎課程進行了基于網絡教學平臺的混合式教學改革，下面以《粉體工程學》課程為例，對“小班授課”教學模式的建立及實施過程進行詳細闡述：

2.1 多時間、多空間學習模式的建立

《粉體工程學》課程開展混合式教學改革已經兩年，形成了課前知識預習階段、課中知識引導階段、課后知識消化階段及結課后總結評價階段。混合式教學的應用，使我們擺脫了一支筆、一張嘴、一張ppt的傳統教學方式，利用學校網絡教學平臺，通過發布自學任務卡、課程通知、開展學情調查、布置批改作業、組織網上討論答疑、完善試題庫和在線測試等教學活動，拓展了學生學習的時間及空間。首先，課前明確學生學習目標，提供有效的學習策略，引導學生完成自學過程，實現有效的知識建構；對簡單的知識點通過學生自學、開展在線測試來檢查學習效果，教師只需要針對錯誤率高的問題在課堂重點闡述或在網絡教學平臺設置常見問題講解就能及時給予學生解答，這樣可以有效利用學生的碎片時間。有效解決了《粉體工程學》課程內容多，知識點比較散亂，同時由于課時所限，很多重點內容不能在課堂上深入講解的弊端。其次，課堂上主要采用教師授課、任務驅動及學生翻轉等教學方法相結合的方式，而后兩種教學方法需要課前學生按小組依據教師布置的學習任務卡做好充足的預習，完成教師布置的相應任務，培養了學生討論交流能力、協作能力、匯報表達能力，同時將課堂學習空間拓展到自習室甚至是宿舍。在課堂上通過激發學生的學習意向，創建情境，形成了良好的師生間、學生間的"合作學習"，交匯互動。最后，課后知識測評與反饋、問題討論與交流、結課后總結與評價這些教學活動的有效開展，創建了多渠道師生交流模式，同學們可以充分利用當前有效的交流媒體，如QQ、微信和網絡教學平臺，這些對多時間、多空間學習模式的建立起到了非常重要的作用。在實踐過程中，我們還發現學生制作PPT、協作學習及講解能力會有很大程度的提升，對相應知識點的掌握程度不亞于教師授課乃至高于教師授課所產生的效果。師生間、學生間互動交流由開始的生硬、不愿討論逐漸轉變為后期的活躍、積極主動交流，學生上課的主觀能動性有很大提高。

2.2 學生學習效能的有效提升

基于布魯姆教學理念進行教學方案設計，探索了以學生學習為中心的學生學習意愿達成策略，即什么樣的知識點采用何種教學方法及教學過程是授課教師需要認真分析的。比如《粉體工程學》課程中很大一部分授課內容是關于破碎、粉磨、超細粉碎及分級分離設備的講解，這部分內容是本門課程的重點，主要培養學生理論聯系實踐的能力，如果還采用教師授課的方式，課堂上學生很難保持高度的注意力，再加上設備講解本身就比較枯燥，因此學生的學習效果大大降低。但如果都采用學生自學的方式，對學生來說就有點吃力，他們不知道該學什么，如何去學，肯定會感覺到無的放矢。這就需要教師來給予適當的引導，明確地告訴學生這些知識點應該怎么去學。我們在實踐中是采用相近的知識點首先由教師授課，比如破碎機械，課堂上采用對比法來分析不同種類顎式破碎機結構及原理，結合動畫視頻庫，提高同學們對這部分知識學習的趣味性，加深同學對破碎機結構及工作原理的認識。之后按小組布置作業，讓學生完成圓錐破碎機及沖擊式破碎機的學習及講解。這樣學生會參照教師授課的方式去整理歸納課本相應的知識點，學生在完成作業任務的同時，會對課堂上其他同學的講解給予更高的關注，課堂聽課率大大提高，玩手機的現象幾乎沒有。這些教學方法的有效開展得益于“小班授課”模式的開展，由于班容量減小，教師對學生的關注度上升，經過幾次課就能對每一位同學的學習狀態進行了解。而且任務驅動及翻轉課堂教學活動能夠遍及所有同學及小組，使每一位同學的學習能力都得到提升。通過這樣的教學方案設計，老師真正成為學生自主學習的引領者和參與者，在多空間、多時間學習條件下，參與并指導學生的知識構建過程，達到提高學生學習效能的目的。

2.3 過程性評價的強化

由于多種教學方法的使用，學生在學習過程中付出了大量的精力，因此制定具體的知識點測評辦法來增強學生學習的過程性評價就顯得尤為重要，不得不說這也是吸引同學重視過程學習的關鍵。如在開課時明確告知本課程的考試考核標準；過程性評價包括那幾項：如在線測試、課堂提問、討論交流能力、協作能力、匯報表達能力、課后作業、實驗過程、實驗報告等；以及過程性評價中各項的權重，以此來綜合評定學生的學習效率。而且這種過程性評價的建立及考評過程是非常復雜的，過程性評價執行過程的難度要遠遠高于期末考試，因此對教師提出了很高的要求，教師必須對班級每一個學生的情況都有所了解才能得到正確有效的評價。《粉體工程學》課程最終考核成績將以期末考試成績、過程性評價成績及實驗成績進行綜合評定。期末考試采用閉卷考試，考試卷面成績占總成績的50%，過程性評價成績占30%，實驗成績占20%。而過程性評價采用多種測評方式結合互補的方式，設置各測評方式權重如下：考勤5%、在線測試+課后作業5%、課堂表現5%、討論交流及協作能力5%、表達能力5%、課下在線自學時長+交流討論區5%。實驗成績包括實驗設計能力10%+動手能力5%+實驗報告質量5%。其中課堂表現最難有效評價，但由于目前班容量的縮小，教師對每一位同學關注度提高，課堂表現就不僅僅是由原來的出勤率做參考，更主要是從參與課堂討論、與教師互動、課堂聽課狀態等方面綜合考量。

3 實施效果

圖1a為2012級采用大班教學混合式教學模式的考生，共74人，圖1b為2014級采用“小班授課”混合式教學模式的考生，共33人。

圖1 “小班授課”與“大班教學”混合式教學模式成績比較圖(a)大班教學(b)小班授課

在材料科學與工程學院已經完成的兩個學期的《粉體工程學》課程混合式教學實踐中，可以看出采用"小班授課"混合式教學模式的考試成績80～89分數段的同學占很大比例，優秀率較大班授課模式有所提高，但同時不及格率由大班授課的5.4%上升為9.1%。但這也正是混合式教學模式的特點，以往在期末通過短期復習，靠死記硬背來得分的方式已經不再適用，小班授課老師對同學平時的表現及評價更為直接及準確，平時參與課堂討論，積極完成PPT制作及翻轉課堂講解的比例很高，學生平時利用網絡教學平臺完成的各項學習綜合分值高達25%，如果平時表現欠佳會導致最終成績下降。這就充分反應出該學生平時對課程內容的學習和掌握程度，而避免了同學們只關注期末考試內容而平時疏于學習的弊端。

4 存在的問題

一門課程在進行“小班授課”時，同時授課的教師數量必然增多，如何形成教學過程合力是目前存在的主要問題。每門課程教材的編寫、選擇與使用, 課堂教學的設計、組織與實施, 作業的布置、批改與講評，社會實踐的組織與落實，考核方式改革及考試命題與成績評定等具體的教學工作需要每位老師的參與，但由于教師的工作比較獨立，隨著同一門課程授課教師人數的增多，教師在知識結構、教學經驗和教學水平等方面不盡一致, 有的甚至相差懸殊, 因此靠教師的"單兵作戰"很難把這些具體課程的建設工作做好。目前由于教師間溝通教學和學術研究信息的機會較少, 難以做到取長補短和創造良好的集體教學氛圍。因此下一步將進行課程團隊的建設, 這必將對"小班授課"教學改革、教學質量提高和人才培養等產生積極而深遠的影響。

5 結語

綜上所述，本文以山東理工大學實行的“小班授課”混合式教學改革項目作為研究對象，通過“小班授課”混合式教學模式的改革與實施，發現“小班授課”這種模式，不但可以深化學生對理論知識的理解，更主要的是增加了師生間的交流，課堂互動增強，教師可以“以學論教”，提高所有同學自主學習、分析問題及解決問題的能力，培養他們的探索創新精神，使得他們的學習基礎更扎實；通過多時間、多空間學習模式的建立，學生學習效能得到有效提升，而過程性評價的強化有利于促進混合式教學模式的有效開展，促進學生能力及平時學習效能的提升，對學生的考核也更加準確。

[1] 朱 紅,馬莉萍,熊 煜.“大班授課、小班研討”教學模式效果研究[J].中國高教研究,2016(1):42-47.

[2] 李 蓓.本科 Seminar 課程教學的綜合分析[J].教育與現代化， 2003(4):35-39.

[3] 陳雅清,劉淑彥,張藝苧,等.北京大學小班研討課教學改革的實證研究[J].教育學術月刊，2013(11):25-30.

[4] 孫燕君,盧曉東.小班研討課教學：本科精英教育的核心元素——以北京大學為例[J].中國大學教學，2012(8):16-19.

[5] 應兆升.思想政治理論課"大班授課小班研討"教學模式研究[D].大連 : 大連理工大學,2011.

[6] 李現平. 席明納小班研討教學模式[J].繼續教育.2012(1):23-26.