閱讀教學中感悟與言語表達關系研究

成云菲

在語文閱讀教學中，加強言語表達的訓練是對語文學科本質屬性的回歸。感悟文本和言語表達之間有著密切的相關性，是語文學科素養中的一個重要內容。培養學生的感悟能力，其實也是提升其言語的表達能力；而言語表達能力的提升又能使學生對語言文字更加敏銳。當學生真正領悟文章的精神，走進文本，與人物、與作者、與文本對話，那么言語表達將從“仿其形”走向“傳其神”，學生的表達將更加靈動。如何在感悟文本中提升學生的言語表達能力，筆者有以下幾點看法。

一、情之所起——關注表達訓練點

教學實踐中，我們首先品讀文本，從字里行間體會語言的無窮魅力。我們的教材中，每一篇課文都是精選的文質兼美的佳作，不僅傳遞作者豐富的情感，而且在遣詞用句、謀篇布局上都有可以借鑒之處。所以，我們在教學中就應該努力捕捉課文的閃光點，抓住文章的精妙處，從標點、詞語、句子、段落中去挖掘，這些言語表達的精妙處，也正是傳情、悟情絕妙處。

（一）抓住詞句文眼

如《姥姥的剪紙》一文，教學時圍繞“你姥姥神了”這個中心，對于“神”，我們從兩個方面來構建這堂課：神在哪里，神從何來。作者從“從小就聽別人嘖嘖贊嘆”的角度用旁人對姥姥的評價，帶出“你姥姥神了”的中心句。“這自然是夸張的說法”不留痕跡地揭示文章的中心，這種先抑后揚的寫作技法還是比較常見的。接著作者又引用別人的話敘述姥姥“剪啥像啥”的剪紙水平。作者用了一個細節——姥姥的語言和行動來證明姥姥的熱心和技術純熟。“姥姥廣結善緣，有求必應，任誰開口都行。姥姥撩起藍布圍裙擦擦手：‘說吧，派啥用場？往哪兒貼？看人樂顛顛地走了，她接著干活兒……”上面兩個例子都是聽別人說或看到的，所以，需要一個自己親歷的例子來再提高姥姥“神”的程度。于是，作者提高了剪紙的難度——“用雙手死死地捂住姥姥的雙眼，讓她摸著剪窗花。豈知工夫不大，一幅‘喜鵲登枝便完成了……”顯然，這里作者用了一個確實難度極高的“盲剪”的細節把姥姥的剪紙水平提升到了一個新高度。上述三則選材詳略得當，疏密有序，由他及我，既有可讀性，又有可信度。教學中，姥姥“神”的形象躍然紙上，學生對其巧奪天工的技藝佩服得五體投地，同時對于作者欲揚先抑的寫法和圍繞中心選材的技巧也有所感知和初悟。

（二）關注文章表達方式

如《安塞腰鼓》一文，這是一篇精致美文，我們感受到劉成章極具特色的語言，從文章的對比、排比、反復、疊字等多種修辭交融的表達方式中，領略安塞腰鼓的氣勢磅礴。

在《安塞腰鼓》中，排比的運用是最多的一種修辭手法，這與作者所要表達的“安塞腰鼓”的氣勢和節奏美感相關聯。第六小節的排比，把陜北后生打腰鼓的神采與藝術特點給表現出來。第七小節的排比中，“冰冷”與“燥熱”，“恬靜”與“飛濺”，“困倦”與“亢奮”三組反義詞形成鮮明的對比。在對比中，突出了安塞腰鼓的鮮明特性，讓我們感受到安塞腰鼓舞蹈的壯闊、豪放、火烈之美，以及安塞腰鼓舞蹈中所蘊含的力量、魅力。

又如，第九、十小節中一共運用了六組疊字“隆隆”。十二個字構成這六組疊字，兩個音節疊用，結構勻稱，富有整齊之美，而且語言和諧，富有節奏感。同時，在這六組疊字中間，運用的是停頓稍長的逗號，使得這六組疊字之間停頓明顯，從而形成鮮明的韻律感。

“好一個安塞腰鼓”的反復出現，不但強化了讀者的情感，內化在讀者心中，而且使讀者感受到陜北文化的厚重與深沉，也感受到黃土高原人的豪放與氣魄。

二、情之所至——催生表達欲望

文本用其獨特的表達方式，傳遞了作者的情感。而學生只有對語言文字具有敏銳而又豐富的感知能力，才能心領神會，產生共鳴。課堂中，在挖掘文本的精彩后，我們可以采取哪些有效策略，來催生學生表達的欲望和情緒呢？

（一）品讀文字，賞析文本

品讀語言文字是培養學生語感、提升學生言語表達能力的有效途徑。品詞常用的方法有兩種。一是刪減法。例如《田園詩情》，“沉睡的牲畜，無聲的低地，漆黑的夜晚，只有遠處的幾座燈塔閃爍著微弱的光芒”和“牲畜，低地，夜晚，只有遠處的幾座燈塔閃爍著微弱的光芒”，兩句相比較，無須老師分析，學生對這些修飾語帶來的意境渲染和表達準確，會感悟得更加深刻。二是替換法。例如《桂花雨》，“我老是纏著母親”中“纏”字用得特別傳神，將“我”期待搖桂花的那種迫切寫得入木三分，同時也讓人會心一笑，因為能感受到作者的純真可愛。若換成“圍著、追著”，讀一讀，品一品，效果怎么樣？學生自然感受到“纏”字的絕妙。

品詞有效地對語言文字進行了訓練，發展了學生的語感，催生了學生表達的欲望。

（二）深情朗讀，感悟文本

在教學《船長》一文時，整個救援工作結束了，哈爾威決定以身殉職，我沒有分析船長的心理，沒有分析他的人物形象，就用讀——引讀、范讀、齊讀來引導學生。“在整個救援工作中，哈爾威始終牢記自己是一名——齊讀；你看，哈爾威巍然屹立在——配樂配圖師范讀；他連見習水手也沒有忘記，他喊道——生齊讀；時間一分一秒地過去了，輪船快沉沒了，他又一次發布命令——生齊讀；第20分鐘到了，輪船沉沒了，船頭先沉下去，很快船尾也浸沒了——配視頻，師范讀。”讀著讀著，學生的眼眶濕潤了，小手如林地舉起想要發言。

（三）創設情境，對話文本

“（《船長》）輪船快要沉沒時，此時此刻，我們只能眼睜睜地看著船長即將赴難，我們的心在滴血，我仿佛聽見克萊芒在焦急地喊——我們仿佛聽見小艇上的人在喊——我們仿佛聽見瑪麗號上獲救的人在喊——所有的人都含著熱淚在呼喊——此情此景，假如你是克萊芒，假如你是被救的乘客，假如你是獲救的船員，你想對哈爾威船長說些什么呢？”

音樂、圖片、老師的語氣，將學生一下子拉到了當時的環境中，學生寫著寫著哽咽了。當學生站起來訴說心中的感受時，只說了“船長……船長……”，便抑制不住內心的激動。一名學生是這樣寫的：“您為了穩定我們的情緒，用對話的方式告訴我們還有20分鐘船才會下沉，有足夠的時間讓我們逃生，您還用槍維持了秩序，使我們逃出了困境。但是，當船要下沉時，您卻屹立在艦橋上，根本沒有打算逃生。大家都和我一樣看著您，驚呆了。其實，您有逃生的機會啊，您為什么放棄這個機會呢？當您和“諾曼底”號徐徐沉入大海時，我的心一陣隱痛，我為失去了您而痛哭了好久好久……”

這就是感悟升華，情緒積淀，表達的欲望和思緒如泉涌，這就是走向心靈深處的表達，語言文字也更有感染力。

王崧舟老師說：“語文必須同時睜大兩只眼睛，一只眼睛注視思想內容，一只眼睛聚焦語言形式，得意又得言。”而這兩者又相輔相成，有著密切的關聯。我們要針對文本特點采用不拘一格的教學方法，引導親近言語形式，品味語言表達，把握規律，從而提升學生的言語表達能力。

作者簡介：江蘇省溧陽市溧城中心小學語文教師。endprint