關注課堂動態生成課堂資源

趙梅芳

《紅樓夢》第四十回“史太君兩宴大觀園 金鴛鴦三宣牙牌令”中有這樣一段：賈母帶一幫人乘船游花溆。賈母同媳婦們乘船先行，寶玉同姊妹們隨后。時值深秋，河面上滿是破殘的荷葉，寶玉的船劃不快，心中忿怒，于是說：“這些破荷葉可恨，怎么還不叫人拔去？”寶釵說傭人都忙，還沒來得及清除，而黛玉卻說：“我最不喜歡李義山的詩，只喜歡他這一句：‘留得殘荷聽雨聲，偏你們又不留著殘荷了。”

同樣一片殘荷，在寶玉的眼中不僅無用，而且是前進的障礙；在黛玉的眼中，則充滿了詩意，有著無與倫比的審美價值。課堂教學中也經常會有這樣的“破殘”的荷葉，那就是學生的、教師的、乃至課本的錯誤。一般情況下，大家都不希望學生（或課堂中的其他生態因素）出現錯誤，就像寶玉所希望的那樣，課堂教學進行得順風順水，沒有阻礙教學預設實施的“殘荷”。著名教育哲學家杜威說，課堂教學就是對經驗的不斷修正。換個直白的話說，課堂教學的過程就是各種生態因素相互校正、彼此揚棄的過程。

課堂上各種生態因素以不同形態存在，都有它的合理性，都有它存在的價值。懷著這樣的理念，就會以寬容的心態對待課堂上的各種錯誤，就會生發出把這些“錯誤”變為課堂教學有效資源的智慧，協調好課堂生態中各個因素的關系，使課堂教學充滿人性的關懷，閃爍著人性的光芒。就如黛玉所認為的，有了這破殘的荷葉，才有了這小河獨特的審美情趣。這樣的課堂，就會充溢著生命的活力，蘊藏著個性的張力。

雜草與莊稼，都是大自然的兒子，在其懷抱里，它們的生命價值是等同的，無所謂誰是“雜”，誰不是“雜”。同樣，在課堂生態的懷抱中，所有生態因素都應當得到尊重，值得研究，值得利用。

生態課堂，首先表現為對課堂中各生態因素的尊重，特別是對學生錯誤的尊重。

殘荷是荷的一種生命狀態。同樣，錯誤也是課堂中的一種生命狀態。教學過程中，學生出現“錯誤”，教師一般是先否定，然后訂正；教師自己出了錯誤，一是不敢承認，二是極力掩蓋（或巧妙，或笨拙）；對教科書（包括掛圖等教學輔助材料）一味迷信，認為不可能出錯。這樣的教學過程是：教師教、學生學，教師主動、學生被動，教師強勢、學生弱勢。這種非此而彼的課堂生態觀，是有悖生態規律的，勢必造成課堂生態的失衡。這樣的課堂教學，學生的個性無法張揚，是對參與課堂的各生態因素的不尊重。

錯誤是課堂生態中各因素思維的結果。尊重學生，最重要的是尊重他們的思維，尊重他們的思維成果。學生會出錯，有時是知識的缺陷引起的，這需要教師告訴他；而更多的情況是思維方向的不當引起的，這需要加以引導。引導是平等的，引導就是對學生思維與思維成果的尊重。在課堂上，每個學生的思維都似一朵充滿生機的花兒，雖然它們不一定都是芳香宜人的，但肯定都閃爍著生命的光輝，是課堂生態中不可或缺的一分子。引導不是簡單地對學生的思維做出“對”或“錯”的判斷，而是促使他們去反思自己的思維，或讓其他生態因素的思維來影響他的思維，修正他的思維，燭照他的思維，使之洞透。水本無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊乃發靈光。引導就是平等相擊的兩石，所給予對方的力量應是相等的。“泰山不拒細壤，故能成其高；江海不擇細流，故能就其深。”只有如此，課堂生態才會生機勃勃，欣欣向榮。這就是生態學的法則，也是生態課堂應遵循的法則。

生態課堂中，學生以獨特的生命個體平等地參與知識的建構，不同的思維相互學習，相互融合，共同提升。他們既是學習者，同時也是知識的提供者。這就是陶行知先生畢生倡導的“教學做合一”的真諦之所在。所有參與者的思維都對自身進行“揚棄”，都對他人思維進行合理的吸納，完善自己的思維，升華自己的思維。生態課堂中的思維既有競爭——思維的碰撞；又有相互依存——思維間的取長補短，和諧共生。生態的課堂體現的是對參與者的同等尊重。

生態的課堂，其次表現為平等地對待所有生態因素，特別是平等地對待每一位學生。

自然的生態，是生物多樣性的和諧共生，不歡迎單一物種的入侵；課堂的生態，各種生態因素也應是彼此平等，平衡發展，而不應是某一生態因素的特立獨行。教師若以權威的身份、知識的化身出現，學生就不能與事物的本質“發生心靈的交匯”，就只能成為接受知識的容器，立著的“皮囊”。始終處在一個被動地位的學生，他們的頭腦只能是教師思維的跑馬場，成了其他課堂生態因素思維入侵的目的地。生態的課堂應是用生命去潤澤生命，用智慧去啟迪智慧。

陽光公平地對待大樹和小草，給予它懷抱里每個物種以同樣的溫暖，給予它照耀下的每一個生命同等的機會，同等的尊重。生態的課堂，不能成為個別“優等生”的脫口秀。要給予課堂“中間人”——課堂上不發言也不搗蛋，課堂活動仿佛與他無關，進入“虛靜”的那些學生——更多機會，讓他們走出邊緣，參與到對話之中，共享集體思維的成果。

現代教學理論告訴我們，學生進入課堂時并不是一張白紙，教師是不能隨便在他們那兒“畫上最新最美的圖畫”的。他們原有的知識結構，原有的情感認同，都已經是生命的存在，與其他因素一起共同構成課堂的原始生態，應當得到同樣的尊重。因為，學生知識的形成，是在其原有認知結構基礎上的延伸與拓展。就好像砌房子搭的腳手架一樣，學生所形成的新知識，是在已有的腳手架上的延伸或擴張，而不是拆了已有的腳手架或是將已有的腳手架丟棄一旁的重新搭建。對學生原有知識的尊重，是把學生當成一個鮮活的生命個體平等對待，加以尊重，讓學生作為鮮活的生命個體在課堂上有尊嚴地存在，有價值地存在。小草雖沒有大樹的偉岸，但它同樣也能映出春的顏色。

小學生的思維，容易受背景中比較突出的對象的左右。對他們來說，出現思維偏差是正常的。當學生出現“錯誤”時，教師不應急于做出是與非的判斷，而應站在“此岸”，平等地和他們一同向知識的“彼岸”探尋，調動所有學生的知識儲備，幫助他們用原有的認知結構來“同化”，將新知識“順應”到已有的認知結構中去，水到渠成地讓出現“錯誤”的學生形成合理的認知。這樣的水到渠成，就是基于平等地對待每一個生命體，最大限度地調動所有生命的活力。在這樣的過程中，每個生命個體都得到應有的關愛：困難時給予引導，平等地對待。

“殘荷”是荷的一種生命狀態，是繁華過后歸于寧靜的一種生命狀態。課堂上的錯誤，也是生命的一種狀態，是思維的果實。這果實雖味不甘飴，但也不是“垃圾”，應得到尊重。恰當地利用“殘荷”，這樣的課堂，才能涵養生命，飛揚激情。這樣的課堂才是彰顯生命活力的課堂。

“留得殘荷聽雨聲”，這就是課堂教學的魅力所在。

（作者單位：江蘇省泰州市興化市唐劉學校）

編輯/趙卓然endprint