完整教育：基于“鄉土”的中等職業教育圖景

路寶利

摘 要 由于對中等職業教育的“民族性”“復雜性”與“歷史性”認識不足，故在20世紀80年代采介歐美模式之時，并未就彼此之間的“契合性”展開富有價值的思想辯爭，似乎“照搬”歐美成為一個不言而喻的問題，且之后針對此事并未有過深刻的“省思”，中等職業教育困境就此鑄成。基于“非器文化”“問題學生”等極具鄉土蘊意的邏輯基點，超越以往中等職業教育在定位、課程、教學等諸多層面的“不完整”，通過“雙軌一元”的基本設計，秉持“通過職業而教育”“通過技能而完整”與“通過完整而改造”的基本理念，貫徹涵括完整定位、完整課程、完整教學等在內的基本框架，遂而創制“完整教育”這一契合中國“鄉土”的中等職業教育圖景。

關鍵詞 完整教育;中等職業教育;鄉土性

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）31-0006-10

近20年來，中職學校持續的“招生困境”使其“存在合理性”屢遭質疑，且該問題在理論上長期混沌不清，業已招致實踐層面的諸多迷茫。事實上，質疑中職學校“存在合理性”與質疑普通中學“存在合理性”具有等效性。故關鍵并不在此，而是其間混淆了兩個“合理性”邏輯，即“模式合理性”與“存在合理性”。問題在于，前者導致后者。即無論中等職業教育“本身”何等必要，設若“模式”選擇有誤亦會“消解”其固有價值。中國中等職業教育如是。即一貫“照搬”西方終使其困境鑄成。基于此，鑒于職業教育的民族性、復雜性與歷史性等屬征，提出“完整教育”理念，通過重建基于“鄉土”的中等職業教育圖景，遂使該困境在根本上得以破解。

一、德國道路——起點偏離

起點選擇總是重要的，但遺憾的是，在設計之初中等職業教育并未自覺秉持“中國特色”理念。且在缺乏充分論證基礎上的德國模式沿襲及進程中對于諸“試點”及時“反思”的疏失，終使其一直游離于“鄉土”之外。德國“雙元制”至今在學界尚無一終結性、深刻性的“思考”用以引領政策調整，有的僅限于“表層性”質疑與評判。

中等職業教育引介德國模式并非偶然。20世紀70年代末，即中國啟動改革開放基本國策之時，德國工業崛起對于世界的影響業已持續半個多世紀之久，而早在1900年，德國工業產量已居世界第三位，1910年進一步躍升至世界第二位，僅次于美國（占38%）[1]。“德國現象”遂而引發歐美諸國關注。尤其是，德國經濟崛起的職業教育原因旋即被美國所捕捉，誠如1905年紐約國家城市銀行副總裁法蘭克·A.范德利普（Frank A.Vanderlip）所揭示的“我堅信，這一進步緊緊圍繞一個詞匯——校長。他是德國工商業取得顯著成就的基石。從經濟的觀點看，德國職業學校制度是無與倫比的”[2]。之后，1906年美國“職業教育運動”啟動，而1910年凱興斯坦納訪美事實上即德國模式引介美國的開端，且成為1917年《史密斯-休斯法案》的重要元素。如此等等。

試想，早在20世紀初，美國中等職業教育即視“德國為師”，時隔70余年，中國正值改革開放之時，將目光投向愈發成熟的德國“雙元制”亦在情理之中。20世紀80年代初，與中國經濟勃興相伴，南京、上海、遼寧等地部分中高職與職教研究機構，相繼與漢斯塞·德爾基金會、德國技術合作公司等合作建立“雙元制”試點。至1993年，中德兩國總理就職業教育簽署聯合倡議書，先后布點6個城市約30余個項目，并曾一度引領中國中等職業教育改革。一時間，德國職業教育理念在中國成為“顯學”。即便當下，德國學習領域課程、能力觀等依舊是中等職業教育變革的重要參照。

但是，在該進程中，有一“背景”至今鮮有人關注，即在引介德國“雙元制”之時，將其背后一項更為“上位”的教育制度——“雙軌制”一并效仿，繼而職普大體相當的高中階段教育框架就此建立。事實上，至1985年，職普比業已達至1∶1，但1998年高等教育擴招之后，中職學校“招生困難”開始抬頭，該困境至今持存。溯其源頭，即“起點偏離”。稍加回顧便知，引介德國“雙軌制”之時，并未縝密考量中德文化之別。之所以在前20年該沖突并未凸顯，關鍵在于其學歷價值。但高校擴招之后，其學歷價值已沒，困境開始抬頭，文化慣性的持續影響就此凸顯。

比較而言，德國屬于“尚實文化”，中國則屬“非器文化”。在起源上，德國更多沿襲古羅馬的文明，如斗獸場、凱旋門、羅馬方陣等皆承載與古希臘“博雅”有別的“尚實”基因。且該傳統流淌至今。譬如，德國匠人常一生專注一事，并以“磨剪”“鍛刀”等手藝為榮，而本可攻讀柏林大學的中學生，因興趣所致抑或選擇“雙元制”，甚至個別高學歷者亦因就業而進入“雙元制”重新習藝。在另一維度，德國匠人之社會地位、經濟收入等與公務員、企業白領等并無顯著差異，故而強化了該文化。與之不同，以儒家作為“顯學”的中國文化，慣常以培養圣賢君子、大德通儒為重，素以修身、齊家、治國、平天下為人生理想，故“奇技淫巧”“書法小技”等皆平遭鄙視。該“文化根脈”至今如是。

尤需注意，中等職業教育接納“德國模式”之時，并未出現思想的爭辯，似乎其“不言而喻”。設若自覺“省思”，或許是另一番圖景。譬如美國，19世紀末至20世紀初，當美國中等職業教育亟待變革與發展時，擺在面前的即歐洲母國尤其是職業教育的“德國模式”，且凱興斯坦納訪美業已使馬薩諸塞州、緬因州等開始啟動該模式，但事情并未如此順利，1913年“伊利諾伊州事件”即該州普職“雙軌制”議案最終引發了影響美國中等職業教育格局的“普杜之辯”——以普洛瑟為代表的職業主義與以杜威為代表的民主主義之爭[3]。結果是，“德國模式”被超越，以綜合中學為標志的“單軌制”出臺，中等職業教育的“美國模式”誕生。

但遺憾的是，中國至今尚未出現象美國一樣如此規格、如此深刻、如此有影響的教育思想較量，甚至當下中等職業教育遭遇困境時依然未曾“省思”原初的制度“選擇”，而是糾纏于中等職業教育“本身”。再有，長期拘囿于照搬歐美，業已導致學界自身理論視野、思維深度尤其是原創品質的持續弱損。而該危險至今尚未有中斷的跡象。

既然沿襲德國“雙軌制”致使中等職業教育陷入困境，學習美國“單軌制”該當如何？當試圖做此轉向時，答案似乎已經明了，因為中美文化同樣有別。

二、美國道路——重建誤區

事實上，早在1915年，黃炎培訪問美國25座城市之時，即對美國“既是普通學校，亦是職業學校”的“綜合中學”留下深刻印象。時隔60余年，即改革開放以來，上海、江蘇、安徽等地相繼嘗試“綜合中學”模式，且至今尚存。但結果卻不如人意，皆在一定程度上“回歸”至普通中學。個中原因，除“非器”文化之外，主要在于，中國缺失美國在建國歷程中所積淀的諸如“邊疆主義”等獨特的文化元素，而這恰恰是“綜合中學”形成的關鍵。問題是，針對“回歸”現象從未有過深刻的挖掘與思考。故至今尚無與鄉土契合的模式創制。

1625年，當滿載清教徒的“五月花號”航船登陸北美之時，即開啟了北美殖民地中等教育的三次“混融”。其間，“盎格魯-薩克遜文化”漸次蛻變為“盎格魯-美國文化”。第一次發生于18世紀，即富蘭克林將歐洲自由教育傳統與北美本土功利主義“混融”，結果是“文法學校”蛻變為“文實學校”且盛行百年之久;第二次發生于19世紀，即與美國建國相伴隨，由賀拉斯·曼發起史上著名的“公立學校運動”，契合共和政體的“民主”訴求，規避了普通教育與職業教育第二次“斷裂”;第三次發生于20世紀初，即1917年《史密斯-休斯法案》頒布時普、職融合的“綜合中學”誕生再次彰顯出“民主文化”之力量。誠如約翰·杜威在激烈抨擊伊利諾斯州“雙軌制”政策所指出的：“像伊利諾斯州所做的這類事情，……全國教育工作者們皆要覺醒起來，避開這些毫不夸張的可稱之為最邪惡的東西，它們現在正威脅著教育的民主。”[4]

美國教育中民主文化、功利文化與包容文化非憑空產生，事實上，清教中業已含蘊某些“解放”的元素，但更為關鍵是，由“西進運動”與“邊疆開拓”中所衍生出的“美國式”個人主義、功利主義及與之相關的實用主義哲學。基于該精神，美利堅完成了對來自宗主國和殖民地兩個傳統的“重建”，故美利堅民族精神不僅限于融合精神、民主精神，更多含蘊的是建構與創造的新傳統。誠如哈佛大學內森格萊格所揭示的：“美國人是拓荒者，他向荒原遷徙，向蠻夷斗爭，用步槍和斧子獨辟蹊徑。”[5]

可以說，美國“拓荒者”的歷史催生了《獨立宣言》，而該宣言則進一步強化了這一“拓荒者”精神，而“倔強個人主義”是其間的重要內核，并就此衍生出獨特的“美國式民主”，且漸次構成其文化底色。故就美國人而言，大凡與民主相關的話題皆敏感，誠如教育史上著名的“達特茅斯法案”在一定意義上即校權、教權、政權之間“博弈”之結果。基于這樣一種“民主理念”，遷移至教育領域，即美國不能允許部分人上普通中學而另一部分上職業學校，誠如埃利奧特所主張的：“歐洲把孩子分為未來的農民、機械師、商人、零售商和專業人士的教育制度，對于一個民主社會是不能接受的。”[6]這即是“綜合中學”誕生且至今主導美國中等教育的民主歸因。由此，在改革開放之初，之所以選擇“德國模式”而擱置“美國模式”，在一定意義上，即基于“美國式民主”所支撐的“綜合中學”在中國并未得到文化認同，遂“教育二元論”傳統自然將我們導向德國。

既然德國道路、美國道路在中國土壤中皆招致阻滯，故“起點偏離”務使我們重新回到“起點”，即回歸原汁原味的中國“鄉土”，這是中等職業教育模式選擇與創制的邏輯前提。

三、邏輯基點——基于鄉土

審視“鄉土”中諸元素，其中，影響中等職業教育的關鍵有三，即“非器文化”“問題學生”與“教育二元論”。其中，前兩個中國特有，第三個則屬于“共性”維度。只是，歐美諸國對此早有洞察并已就此變革。

（一）“非器文化”

“非器文化”可謂中等職業教育變革的第一邏輯基點。但是，如此重要的、與職業教育緊密相關的文化符號，卻始終未得到應有的關注。核心表現在兩個層面，即在中等職業教育設計層面背離“非器文化”、在貫徹層面秉持“兩種態度”。且二者皆與職業教育學界對于“非器文化”做簡單性、表層性詮解相關。

早在東周，齊國管子即首倡士、農、工、商“四民分業定居”之策。其中，盡管“士”曾被視為最底層的貴族，但之后“士”階層主旨“讀書人”。就“士”而言，人生理想非是淪落為農人、匠材與商賈，而是在“學而優則仕”與“仕而優則學”的邏輯中，達至君子之境界，即所謂“君子不器”。故當“樊遲請學稼”時，圣人孔子曾視之為“小人”。且由此奠基的“非器文化”至今不輟。故而史上只知“秦皇漢武”，但背后匠人多不得而知。事實上，設若沒有秦時“靈渠”水利、漢時“百煉鋼”等技術，秦始皇南征百越與漢武帝征伐匈奴之難可想而知。之后，雖有傅玄、顏之推、胡瑗、顏元等諸代名士對于“實學”的秉持與推進，但經學主導之下，培養農人、匠材與商賈僅限于民間學徒制。與培養“仕宦”的太學等比較，一“隱”一“顯”彼此涇渭分明。當下，雖等級制度已沒，但“非器”在文化意義上依然頑強。

問題是，中等職業教育在頂層設計環節，當設計者倡導普職1∶1基本格局，尤其在秉持就業導向時，重點考量了產業與經濟發展之需，而對于“非器文化”估計不足，遂使該政策彰顯出極強的“簡單性”邏輯。現實情況是，在該文化背景下，哪怕有“一絲一毫”之機，中職生多會“逃離”做一農人、匠材與商賈之命運。該現象在傳統社會斷然不可，因為匠籍制度等將其緊緊拘囿于社會底層。但現在不同，民主業已成為當下基本制度取向。在此，可做一“思維實驗”，設若將普通高中招生擴充一倍，中職學校是否陷入絕境？答案幾乎鮮有懸念。

與背離“非器文化”設計相較更為嚴峻的是，設計者本身往往秉持“兩種態度”，即面對“他者”重視職業教育，而面對“自己”則輕視職業教育。不消說其他群體，即便是職業教育領域管理者、研究者、實踐者亦是如此。誠如面對“他者”宣傳之時，關于職業教育對于社會經濟與個人生涯發展之益處如數家珍，儼然是一職業教育的“鼓吹者”。但是，當面對“自己”的親朋時則更換為另一姿態。史上能送子至職業學校如黃炎培者寥寥無幾。這“兩種態度”蘊涵之理十分明了，但此“掩耳盜鈴”之舉依然在持續。承認對于職業教育的輕視并不可怕，可怕的是在制定政策時不能換位思考，如此則勢必在貫徹時有失客觀公允甚至陷入困境。

事實上，諸如“非器文化”即便是西方學者亦耳熟能詳，誠如德國哲學家海德格爾所言：“當一名學生在中學畢業后選擇的只是職業教育而不是學術教育時，德國不像其他國家將其視為失敗的象征，而仍為一個積極的選擇。”[7]西方人可把握自身的文化符號，因何我國偏偏作出背離“非器文化”的設計？主要原因有二，其一，對于“非器文化”只是做了簡單性、表層性理解，而對其深刻性、悠長性與復雜性估計不足，尤其是其與職業教育的關系密切程度估計不足;其二，在經濟需要、學生個人志趣等諸因素博弈中，偏向企業訴求與經濟之需，而忽略傳統文化背景下的教育心理與個人愿景。前者凸顯出學界的理論深度與學科背景之不足，后者即教育取向的一種偏離。

當然，并非對于傳統文化皆一味“服從”，任何一種文化都是在改造與發展中獲得新的生命，再有，任何一傳統文化皆是精華與糟粕俱在，“非器文化”如是。故在當下，對其批判、重建以及與“致用文化”的相互建構等任務艱巨。譬如，“非器”文化是否拒絕“大器”？是否適用于“高等教育”等等皆需深度研究。但無論怎樣，傳統文化尤其是與職業教育緊密相關的傳統文化皆是政策制定的邏輯基點。而任何背離的思路，往往陷入某種設計的“烏托邦”。

（二）“問題學生”

“問題學生”即中等職業教育變革的第二邏輯基點。設若“非器文化”隸屬歷史與文化之維，“問題學生”則是現實與主體之維。其中，前者悠長久遠，后者正值當下。與“非器文化”一樣，“問題學生”占比之多中國中職“獨有”。在一定意義上，美國學生皆進入綜合中學，德國“問題學生”非進入“雙元制”而是進入“過渡帶”，其他“雙軌制”國家多憑藉個人志趣選擇，而中國中職生是中考“篩選”的結果，遂中職學校成為“問題學生”的集中之地。但遺憾的是，當下理論界或實踐界關注的皆是“宏大”范疇，即便“令人頭痛的中職生”業已成為職業教育界的“共識”，但從未將“問題學生”上升至中等職業教育改革邏輯基點的高度。

“問題學生”主旨在學習、生活或其他方面沾染不良習慣的個體。一般而言，該群體生成因素主要有兩個。其一，個體與應試教育不相適應，故在“差生”的標簽中“沉淀”成“問題學生”;其二，個體遭遇“問題家長”與“問題教師”，故在成長的“關鍵期”由于“范例”效應使本該走向“人格完善”的歷程發生畸變，遂成“問題學生”。與之比較，在應試教育背景下，升至普通高中繼而通過高考進入高等學府的學生多有良好的學習習慣與意志品質，否則無法忍受在學前教育至高中階段的持續“苦讀”生活，當然亦有因成績優異而使其問題被遮蔽的現象存在。但事實上，占比更多的“問題學生”進入中職學校。

關鍵在于，在小學、初中“問題學生”僅是班里“個例”，而進入中職后，“問題學生”數量在該群體中占有相當比例。而其數量的變化所引發的“集聚效應”足以使其成為中職學校“第一位”的“學情”。但問題在于，近些年來中等職業教育變革的出發點無一源自于此。譬如，現代學徒制改革關照辦學主體;CBE、學習領域課程改革關照知識與技能內容;行動導向教學法改革關照教學組織等層面;當下追捧的智慧課堂亦缺失德育層面針對性的設計。即尚未出現一種制度、一種課程或一種教學以“問題學生”為出發點與歸宿。事實上只是將如此艱巨的教育任務維系于“班主任”角色上，遂使該崗位成為當下中職教師“逃避”之崗。

“問題學生”的形成具有深厚的社會與心理基礎，業已成為當下最核心、最具難度甚至“跨學科”的教育課題。非是通過技能習得即可消除，亦不會因為班主任“一般性”的思想工作即可破解。但現實中，中等職業教育變革基本避開了該核心問題，避開了教育的主要任務，遂而出現政策指向的偏差。職業教育之“教育”屬性在該處尤顯突出。甚至可謂職業學校存在合理性的最重要歸因。

再有，即便將其放置應有的高度，目前中職教師顯然尚不具備引導“問題學生”成長的應有素質，在師資培養的現有體制中，無一教師是在“問題學生”的洗練中成長起來的，而現有培訓多形式化、表面化，與之相關的“班主任大賽”則漸漸成為另一應試的陣地。同樣，學術界對其研究尚處表層，而國外亦無直接參照。回歸中等職業教育的“教育本質”還有長遠的路要走。

（三）“教育二元論”

“教育二元論”即中等職業教育變革的第三邏輯基點。與“非器文化”“問題學生”不同，該基點鮮有“民族性”而隸屬“共性”范疇。在源頭上，“教育二元論”可追溯至古希臘哲學家亞里士多德。在《尼各馬可倫理學》一書中，亞氏將教育劃分為自由教育與職業教育[8]，“教育二元論”就此確立并貫徹至今，可謂當下普職“雙軌制”的宗脈源頭。就中國而言，在教育理論上雖未提出此概念，但事實上在傳統社會長期踐行的即該思想。

在社會根源上，“教育二元論”即等級教育的結果。其中，自由人享受自由教育或博雅教育，奴隸則進入職業教育以供養前者。伴隨社會更迭，當下“教育二元論”的社會基礎業已不復存在，但“等級意識”與“階層差距”的現實尚在，這即該思想至今尚存之故。問題并未就此止步，與之緊密相關的，即由“教育二元論”衍生的其他諸多“二元對立”的范疇，誠如在《民主主義與教育》一書中杜威所揭示的：腦體之間、理論與實踐之間、學校與社會之間的沖突與對立等等[9]。諸范疇雖為衍生，但亦強化了該思想。

當下世界諸國，中等職業教育的整體設計多是秉持“教育二元論”所致。其中，普職“雙軌制”即教育類型層面的二元分類;校企“雙元制”即辦學主體層面二元分類;現代學徒制之雙主體、雙身份、雙課程、雙證書等即辦學模式層面二元分類;普通教育“升學本位”與職業教育“就業本位”即教育取向層面的二元分類;命題性知識與技術性知識即知識維度的二元分類。其間，雖屬“共性”范疇，但諸國仍有分別。譬如同樣貫徹“教育二元論”秉持“雙軌制”，但德國因為“重視”職業教育而英國則是因“鄙視”職業教育，中國則居兩者之間。

在時代更迭中，秉持“教育二元論”的教育設計之弊愈發凸顯，尤其是，在此背景下，自由教育缺失職業教育，職業教育則缺失自由教育，故二者皆是“不完整的教育”，這即“教育二元論”亟待變革的根源。同時，亦是世界中等教育變革的重要趨勢。只是，對于不同國度而言，超越“教育二元論”有其各自的實現方式。

四、完整教育——中國模式

明曉“鄉土”的特殊性，關鍵在于中等職業教育需要與之契合的設計。故在傳統層面，“非器文化”拒絕操作導向的人才培養;在現實層面，“問題學生”非技能習得即可破解;在教育哲學層面，基于“教育二元論”的教育“分離”與當下“普職融通”的教育訴求再也不合時宜。而“完整教育”——中等職業教育的“中國模式”恰與三個邏輯基點相呼應。

（一）基本設計——雙軌一元

在邏輯上，由于缺失美國“邊疆主義”背景下的文化構成，故在起點即改革開放之初偏向德國道路。但終因二者文化之別，當其學歷價值消解之后，遂致中等職業教育陷入困境。而其間借鑒美國綜合中學之諸多嘗試，亦因自身文化慣性而向“普通化”回歸。可謂德國“雙軌制”與美國“單軌制”在中國皆未成功。故與德美不同，切合“非器文化”傳統與“問題學生”訴求且順應“教育一元論”趨向的具有中國特色的中等職業教育模式設計即“雙軌一元”。

其中，“一元”理念受到杜威的啟發，即其批判自由教育與職業教育“斷裂”之結果，當下歐美諸國推行“新職業主義”亦在“朝向杜威的理想”[10]。該“雙軌一元”設計雖秉持杜威“教育一元論”但已超越其普職“單軌”的原初框架，且涵括三點要旨。其一，“雙軌”是基礎。即普通教育與職業教育“并置”而行，這是貫徹“教育一元論”的中國特色。其二，“一元”是特征。即在中職學校揚棄基于“教育二元論”的“傳統設計”，將自由教育或博雅教育“嵌入”職業教育之中。其三，“一體”是準則。即自由教育與職業教育非是“松散”的“堆積”，而是“一體”設計。在邏輯上，“一元”是“一體”的前提，“一體”是“一元”的實現。

比較而言，“雙軌一元”與德國“雙軌制”不同，雖同為“雙軌”，但取向有別。譬如德國，“雙軌”之間職業與學術“邊界”清晰，而該模式試圖在“邊界”中彼此“混融”;與美國“單軌制”亦不相同，不僅普職“分置”，且有別于美國“單軌制”學術課、職業科、普通科“松散堆積”，而是基于“職業”一體化設計;與日本職教模式亦不同，日本可謂“企業本位”職業教育。完整教育則秉持“學校本位”但同時兼括企業“元素”。

尤其是，與自由教育融合之后，并非與普通中學“趨同”，與之比較，“通過職業而教育”“通過技能而完整”與“通過完整而改造”是“完整教育”的基本特征。

（二）基本理念——三層遞進

1.“通過職業而教育”

“通過職業而教育”即“完整教育”基本理念之一。在一定意義上，是對傳統職業教育的理念“顛覆”。該“判斷”最早源自杜威，事實上，美國中等職業教育創制之“普杜之辯”時提出。普、杜兩個陣營分別勾畫出職業教育兩種內涵、兩幅圖景。其一，職業教育即“為職業而教育”。以普洛瑟為代表，沿襲亞里士多德“教育二元論”，旨在就業。其二，職業教育即“通過職業而教育”。以杜威為代表，批判并超越了亞里士多德“教育二元論”，“教育一元論”基石由此奠定。

遺憾的是，世界諸國多與普洛瑟的觀點趨同，而杜威學說遭致“擱置”。之所以如此，有三重原因。第一重即亞里士多德“教育二元論”的慣性使然。第二重即當時的現實訴求。譬如工業躍升的社會基礎、行業協會的力量增長、婦女就業培訓的需求增擴以及效率主義的來臨等等，使得普洛瑟“為職業而教育”的思想取得優勢，甚至就業導向成為職業教育“代名詞”。第三重即杜威思想的“超前性”使然。20世紀初，站在哲學高位審視自由教育與職業教育之弊者“唯有杜威”，故而“蟄伏”至久。直至20世紀后期，以杜威思想為藍本，由格拉布倡導的“新職業主義”方使該思想再次進入人們的視野[11]。

“通過職業而教育”的思想要旨有三。其一，職業教育旨在“教育”非是“就業”。該處，杜威在揭示其本質過程中同時打破了亞里士多德“教育二元論”背景下職業教育的經典釋義。其二，教育依托“職業”非是“符號”與“命題”。該處，杜威承繼了盧梭的觀點，揭示出“職業”的“教育價值”。在杜威看來，職業是對于知識最好的粘合劑，即“好像磁鐵一樣吸收資料”[12]。其三，職業教育的“間接性”。杜威職業教育理念雖旨在教育但并非與就業無關，只不過是一種職業的“間接”準備，因為相較當下就業，學生的“發展性”與未來職業“適應性”更為重要。誠如杜威所言，“預先決定一個將來的職業，使教育嚴格地為該職業作準備，這種辦法將損害現在發展的可能性，從而削弱對將來適當職業的充分準備。”[13]

“通過職業而教育”理念與中國的現實相切合，當下中國中職秉持“就業導向”一方面有沿襲傳統“教育二元論”等級之嫌，尤其是如此定義的職業教育趨同于企業培訓，故而導致學校職業教育失去其存在的合理性。在另一維度，秉持“通過職業而教育”的理念雖是基于杜威的觀點，但更多融合了“鄉土”元素，具有中國意味。譬如，由于是針對自由教育與職業教育的“雙重”批判，故在杜威處，沒有普職之分，而只有“一種教育”。故使由于多元智能的“異質”學生之發展問題在杜威“教育一元論”中尚無清晰體現，而綜合中學事實上的“單軌內的分層”只是使杜威感覺失望而已。但“雙軌一元”背景下的“通過職業而教育”事實上與杜威思想在理念、形式與內容層面業已有別，核心表達即“通過技能而完整”。

2.“通過技能而完整”

“通過技能而完整”即“完整教育”基本理念之二。旨在“完整學生”培養，在一定意義上，即“通過職業而教育”在路徑與目標層面的具體化。該“判斷”以普通教育為參照，同時是對于職業教育“技能導向”的揚棄，亦是“教育一元論”理念與職業教育“本質”訴求的呼應，尤其契合了“問題學生”“非器文化”等具有“鄉土”意蘊的邏輯基點。

首先，“通過技能而完整”是一種基于“鄉土”邏輯的設計。就諸多比例的“問題學生”而言，培養的核心除崗位技能要求之外，關鍵是在人格、思維、習慣、審美等方面具有“完整性”。同樣“非器文化”背景之下，設若一味追求技能導向、就業導向，最終沒有對于“器”的超越與“道”的升華，長此以往，則該職業教育在鄉土文化中勢必失去吸引力。這即是“通過技能而完整”理念的鄉土關照，亦是中等職業教育走出困境的關鍵所在。

其次，“通過技能而完整”順應職業教育的未來趨向且契合于“教育一元論”理念。僅以生產方式為例，中經“福特主義”向“新福特主義”尤其是“后福特主義”的轉向，“定制化”與“柔性生產”取代傳統批量式、標準化的“流水線”，故在人才規格上，除具備設計導向、研究導向等元素之外，基于職業流動性與全面發展之需，培養“完整人”是在真正意義上契合教育之本質目的，且呼應社會的需求。

再有，“通過技能而完整”凸顯出“路徑”問題。比較而言，設若普通教育是“通過學術走向完整”，職業教育即“通過技能而完整”。其中涵義有三：其一，二者路徑有別，一是通過“學術”（命題知識）路徑，一是通過“技術”（技術知識）路徑;其二，“路徑”之別導致人才“規格”之別，即“學術完整人”與“技術完整人”之異;其三，由于二者皆指向“完整人”培養，即消解了兩類教育之間的“等級”差別，誠如“愛因斯坦型”與“奧本海默型”人才比較似乎在社會地位上未有“顯著”差異;故因“完整”而彼此平等，又因“規格”而彼此有別。如此則破解了傳統“教育二元論”的等級屬性，且呼應了加德納“多元智能理論”。就當下中職學生現狀而言，人格完善、器道合一、改造與發展力培養可謂“完整教育”的重點所在。

3.“通過完整而改造”

“通過完整而改造”即“完整教育”基本理念之三。該判斷是在“改造”這一功能層面對于“完整教育”的闡解。主要包括內、外兩個維度。其中，內部維度即個體在成長為“完整學生”過程中，獲取“自我改造”的潛力;外部維度即因“完整學生”而致“完整社會”的生成。且二者彼此相依，呼應并進。

事實上，在《民主主義與教育》一書中，杜威站在“社會改造”的高度審視職業教育，誠如杜威所期待的：“職業教育并不是使工人順應現有的工業制度，我旨在尋求一種職業教育，這種教育將首先改變現有的工業系統，并最終顛覆它。”[14]盡管之后杜威誠認自己高估了職業教育的“社會改造”功能，但雖有遺憾，卻占位甚高，且意味深遠。尤其在教育層面如“民主社會建設需要每一代人努力”等言說與同時代乃至當下教育思想的“狹隘性”比較皆極富價值。

“通過完整而改造”揚棄了職業教育作為經濟發展“附屬”的傳統定位，關鍵是，該“完整學生”群體業已獲取“自我改造”的潛力，故在走出學校之后“依舊”持續不斷成長的“完整學生”方可成為改造“完整社會”的真正主體。在一定意義上，“通過完整而改造”尤其契合“鄉土”訴求。原因有三。其一，中職學校“問題學生”如果 “悉數”且“原狀”輸送至社會，非但不能改造且可能成為社會“不完整”的主體根源;其二，中職學生即當今掌握現代技能的主要人群，設若該主體“不完整”，勢必導致因崇尚技能而“異化”的現代社會之病態進一步加劇;其三，中等職業教育就業導向之“慣性”遮蔽了本應涵括的“改造”功能，該“狹隘性”顯然需被超越。

“通過職業而教育”“通過技能而完整”與“通過完整而改造”僅屬于理念層面，而“完整教育”的實現務須構建并落實其基本框架

（三）基本框架——完整體系

1.完整定位

完整定位，針對職業教育定位“不完整”而提出，即完整教育實現的基本前提。當下，中等職業教育基本定位主要體現于“就業導向”，故支撐與服務區域社會與經濟發展是其核心功能。其間，盡管中職生有文化與技能等層面的提升，但該定位無疑“過度”關照了行業企業需求，然由此而疏略基于“鄉土”的邏輯基點，勢必消解中等職業教育存在的合理性，這即是當下困境在“定位”層面的歸因。

與之比較，完整定位則更多趨向于該群體在學業、人格、啟蒙與審美等層面的“補償”功能。之所以如此，主要是呼應“問題學生”與“非器文化”等基于“鄉土”的邏輯基點。其中，前者凸顯出中等職業教育的核心任務與獨特使命，設若疏略占比較大的“問題學生”，致使這一最后的“教育關鍵期”失去，則中等職業教育存在合理性之“最強理由”甚至會“蕩然無存”，因為技能培訓企業會做得更好。 這亦是著名學者福斯特秉持“企業本位”職業教育的重要歸因。后者則凸顯出中等職業教育的“文化”屬征，即一個“器道并重”的職業教育方有吸引力，該點尤其是對于“君子不器”傳統的揚棄。

需要注意，完整定位當然包括就業取向，但需因人志趣而非定位“本來如此”。因為，職業教育雖與企業需求緊密相關，但非是因其而存在。故無論崗位多么需要中職學生，亦不能成為其如此定位的理由。事實上，秉持該理念者只需將其“置于”自身則結果自然明了。因為企業崗位需求而“中斷”中職生的教育生涯有悖于教育公平，當然“自愿者”或“需要者”除外。因此，設若普通教育應由普通高中至學術大學，職業高中則應至技術大學。甚至，比照學術學位，職業教育亦應構建完整的更高層次的專業學位體系。如若依然秉持中等職業教育就業取向的“主導”地位甚至視其為“唯一性”目的，當“機器換人”時代全面來臨之時，中職生則是首當其沖的被淘汰者。

需要明確，完整定位非是趨同于普通教育，因為“應試化”業已導致其“不完整”，且學業、人格、啟蒙與審美等諸項“補償”皆指向“問題學生”之個性化需求。此外，完整定位非是“去職業化”，更非以“命題”“概念”與“符號”習得為本，而是通體考量與職業本身契合的課程載體，即所謂完整課程。

2.完整課程

完整課程，針對當下職業教育課程“不完整”而提出，即完整教育的“內容維度”，亦是其實現的核心載體。如若沒有課程之完整，則完整定位之諸項“補償”只得是“空中樓閣”。因當下中等職業教育課程多在內容、形式與結構等處生發“斷裂”，故完整課程主要體現在完整內容、完整形式與完整結構三個維度。

完整內容，即在課程內容上從當下的“工作本位”轉向“完整本位”。因為，之前雖在課程目標中呈現除知識、技能之外的“素養目標”，但往往流于形式，甚至在課程內容中根本沒有“一絲一毫”的體現。與之比較，秉持“完整本位”的完整內容則至少滿足兩維條件。其一，在課程內容中涵括與“素養目標”相呼應的內容設計。其二，諸如人格、啟蒙、審美等“素養目標”等需與知識、技能“等值”，而非“點綴品”。且二者皆需在課程主要載體即教材中一一貫徹。

完整形式，即在課程形式上從以往“碎片化”轉向“一體化”。一般而言，傳統課程形式在兩個層面上“斷裂”。其一，課程與課程“斷裂”。即基礎課、專業基礎課與專業課等多門課程“肢解”了工作世界，這是“學科課程”傳統在職業教育中的體現。誠如杜威所批判的：世界以整體方式存在，但學校課程大半由分散在各門學科的信息所組成，每門學科又分成若干課程，把積聚的知識材料分割成一連串片段教給學生[15]。其二，單門課程內部“斷裂”。由于過度關照概念、命題等“碎片化”知識的“堆砌”，遂在知識與技能、技能與素養、理論與實踐等處存有多重“斷裂”。故完整形式旨在將“碎片化”課程開發為“一體化”課程，而范例、敘事、項目等“樣態”即完整課程的基礎形式，在該背景下，“碎片化”知識、技能、素養等元素得以“重組”。

完整結構，即在課程結構上從以往“從專家至新手”轉向“從新手至專家”的序列。其同樣表現在兩個層面，其一，在宏觀層面，將具備完整形式與內容的課程體系依據由“簡單”到“復雜”的邏輯排序，并與諸學程相契合;其二，在微觀上，以往由“理論”到“實踐”的演繹邏輯轉向由“實踐”到“理論”的建構邏輯。該結構亦是對于完整形式的“呼應”。需注意的是，在布局過程中，諸如范例、敘事、項目等非是一般意義上的，而是經過“教育化”處理或“擇選”之后有教育教學價值部分的優化與組合。

3.完整教學

完整教學，是針對當下職業教育教學“不完整”而提出，即完整課程實現的核心環節。在邏輯上，完整課程是完整教學的前提，故沒有完整課程一般不會有完整教學，當下“不完整”教學多屬此類。但前提條件并非“充分條件”，即“完整課程”并非必然導致“完整教學”。譬如在尚未明曉完整課程內涵前提下，一線教師往往會因傳統教育之“慣性”而消解其間的“完整”蘊意。故在完整教學中，需契合四個基本點。即呈現完整知識、體現完整邏輯、凸顯完整取向與切合完整主體。

由于有完整課程基礎，故前三個基本點較易貫徹。第一，完整教學務須呈現完整知識。關鍵是，需將范例、敘事、項目等“完整知識”置于教學的起點，而非命題、原理等“優先”。其中，前者涵括后者且構成其“背景”而非“附屬”。第二，完整教學務須體現完整邏輯。該點是對于完整課程之完整結構的“落實”，關鍵是在教學中始終圍繞“匠人”的生成規律，誠如茅以升對于橋梁人才培養所提出的“習學”范式，即是對于“從新手到專家”完整邏輯的很好詮釋。第三，完整教學務須凸顯完整取向。該取向即完整課程之完整內容的實現，關鍵是將人格、啟蒙、審美等素養“補償”動態、有機、具體的“嵌入”完整知識中，誠如在設施農業與工程專業之“溫室設計”項目中，通過“成本指標”培育對于農戶的“同情心”，通過“難度指標”關照“思維”品性提升等等。

與之比較，“切合完整主體”尤顯重要。因為，教學非是將“客觀性”課程實施“靜態化”傳輸，而是課程“重建”與“生成”的“再造”過程。換言之，即相同的完整課程或有不同的完整教學形式。而諸形式或源于教師但更多緣起于學生個體之差異。故“切合完整主體”至少涵括三點：其一，培育“學習共同體”，用以規避學生“旁觀者”角色;其二，針對個體在學習、人格、啟蒙、審美等差別，實施個性化的“補償教育”，而非“千篇一律”;其三，在此基礎之上，重點培育學生自我教育的能力，這對于貫徹“契合完整主體”尤其具有本源意義。

4.完整評價

完整評價，針對當下職業教育評價“不完整”而提出，與完整定位相呼應且與完整課程、完整教學等“一脈相承”，即完整教育實現的核心保障。與傳統評價比較，完整評價主要體現在評價內容、評價指標、評價功用與評價形式四個層面。其中，后兩個層面尤顯重要。

完整評價內容，即與知識、人格、啟蒙、審美等“補償”定位相契合，且在評價指標層面，以“等值性”為原則，使得“素養目標”之“分值”比肩知識、技能等項的“權重”。完整評價指標，即超越以往知識、技能、素養“三段式”劃分，重建知識、技能、素養“一體”的新的指標框架。因為，在完成一項職業工作中，知識、技能、素養三者是“灌注”一處無法分離的，故“三段式”劃分既不客觀，亦會消解評價之價值。

完整評價功用，即將診斷性評價、形成性評價與終結性評價等有機統一。盡管學界對于該原理“耳熟能詳”，但關鍵是在中職學校鮮有“診斷性評價”，即便有亦并未由此展開后續的“補償”工作。換言之，“診斷性評價”尚未發生作用。而在布魯姆的“掌握學習理論”中，“診斷性評價”恰是教育教學之邏輯起點，只有基于此的“補償”工作“在先”，方可為有此或彼“差距”的學生夯實共同成長的基礎，且在之后的形成性評價與終結性評價中得到“效驗”。

完整評價形式，即當下倡導的“多元評價”。問題在于，企業、行業與學校代表以組織商討的方式進行評價，盡管“多元”但卻“松散”，尤其是“多元”之間因視角不同而缺失評價的“共同心理背景”，故容易導致評價的“抽象性”與“碎片化”。譬如教師往往注重學生“發展性”，而企業往往注重“崗位勝任力”等等。基于此，可做如下改良，即“擇選”具有企業、行業、學校三個領域“素養”集“一身”者作為評價主體，或可破解當下“多元評價”之弊。乍看似有難度，但確著實與完整教育理念相契合。

5.完整模式

完整模式，針對當下職業教育模式“不完整”而提出，即完整課程、教學與評價實現的“框架”基礎。設若模式不完整，則完整課程、教學與評價等勢必缺失實現自身的資源與機制條件。一直以來，“校企合作”即中等職業教育的主導模式，而當下推行的“現代學徒制”即“校企合作”的一種集約與典型形式。原本“現代學徒制”當屬完整模式范疇，但因諸多踐行者尚未明曉其“內在”要素與機制，故使其“完整性”并未凸顯，這即是當下“現代學徒制”在諸試點難以深入之故。而其中關鍵是，企校“雙主體”皆需貫徹“學徒制”，而非企業一方之事。

況且，由于中國現代企業誕生時間尚短，故其參與職業教育的“自覺”與歐美比較尚存差距，這即是當下雖提倡“雙主體”辦學但更多局限于表層且顯被動的關鍵所在。問題不止于此，在另一維度，該“雙主體”格局反而消解了之前職業學校獨立辦學時期的“擔當意識”，尤當學校辦學不利之時往往會因該制度而“推卸責任”。即便無意識，但無疑增加的是“依賴情緒”而消解的是“進取”與“動能”。在此情形之下，中職學校容易疏略人格、啟蒙、審美等“補償”教育職責，而這些恰是企業甚少關照的。如此，一方被動、一方倦怠，則中等職業教育的效果自然可知。

但是，基于完整模式的“現代學徒制”改造中，尤其是“學徒制”元素在學校與企業“雙重”貫徹時二者有別。由于側重點不同，企業實施傳統意義的“崗位學徒制”，中職學校則是“認知學徒制”。其中，“認知學徒制”由美國教育心理學家布朗與柯林斯首先提出，核心理念即傳統學徒制與認知心理學的有機結合。在程序上，主要涵括示范、指導、搭建腳手架、清晰表達、反思、探究等步驟[16]。設若企校雙方彼此呼應，則“崗位學徒制”與“認知學徒制”的“雙重”貫徹即可謂完整模式。且比較而言，落實“認知學徒制”是當下推行“現代學徒制”的基礎性工作。

6.完整教師

完整教師，針對當下職業教育教師“不完整”而提出，即完整教育實現的“主體”條件。相較完整模式、課程、教學與評價等，完整教師是其間“唯一”的“能動”要素，故最為可貴。在一定意義上，完整教師之“完整”除需契合并引領完整模式、完整課程、完整教學以及勝任“認知學徒制”以外，至少還需滿足其他兩個條件，即全學科與全素養。

完整教師需是“全科教師”。事實上，自亞里士多德學科劃分以來，學科課程至今占據主導形式，在該背景下，教師則多是單科教師。況且，“每師一科”事實上反而降低了教學效率。因為，灌注于學生身上的諸多知識“片段”不會自動“整合”，這即是當下學生崗位勝任力低下的關鍵所在。如若要求學生掌握“全科知識”則教師需首先是“全科教師”。當然，“全科教師”非是一種“寬泛”且“松散”意義上的全科，而是基于某一“專業”的全科概念。以建筑專業為例，“全科教師”則是建筑數學、建筑外語、建筑力學等的“精通者”。顯然，現實中的教師與此距離甚遠。

完整教師需是“全素養教師”。這是“問題學生”教育的必然要求，亦是中國中等職業教育的“獨特”訴求。“問題學生”之“問題”往往表現在人格、習慣、情趣等諸多方面，設若沒有諸項之“上位”問題的破解，則無論教法如何“玄妙”亦不會觸動其學習動機。這即是諸多中職學校教師“倦怠”的重要歸因。何況就“問題學生”而言，破解“問題”、補償“短板”本來即重于知識與技能的習得。故由“雙師”轉向集教師、工程師、人生導師、心理咨詢師、職業規劃師等于一體——“全素養教師”是為方向。且其在人格、思維、審美等方面的“示范”作用對于“問題學生”克服缺陷尤顯重要。意思是，完整教師需是“知行合一”的表率。乍看，該條件有些苛刻，但將“問題學生”引導至“完整學生”似乎唯有如此。這或是中職教師教育的未來方向。

當然，作為鄉土邏輯的必然選擇，完整教育并非一成不變，亦非具有終極性意義，如若“問題學生”“非器文化”與“教育二元論”等邏輯前提更迭有變時，完整教育理念或將迎來再一次揚棄。換言之，中等職業教育的民族性、復雜性等蘊意只有在時代性“坐標”上方能予以準確表達。

參 考 文 獻

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Full Education： Prospect of Secondary Vocational Education Based on “Rurality”

Lu Baoli

Abstract? Due to the insufficient understanding of “nationality” “complexity” and “historic” of secondary vocational education， at the moment when we used the American-European mode? for reference in the 1980s， the valuable ideological debate on the “fit” between it and China was unmentioned， “copying” it seemed like a self-evident thing， and after the matter the profound “reflection” on it was not being， the predicament of secondary vocational education was formed. The researcher creates a “full education” prospect that fits “rurality” of Chinas secondary vocational education by being based on the logic basis point of “non-implemental culture” and “problematic pupils” that is extremely rural in meaning， surpassing the “incompleteness” in many aspects of former secondary vocational education such as location， curriculum and teaching， designing the“dual-track and unified system” basically， upholding the basic concepts of “education through vocation”，“full through skills ” and “remoulding through full” and implementing the basic framework including full location， full curriculum and full teaching.

Key words? full education; secondary vocational education; rurality

Author? Lu Baoli， researcher of College of Educational Science of Anhui Normal University（Wuhu 241000）