認知語言學理論及其對英語詞匯教學的啟示

摘 要 為更好地提高英語詞匯教學的質量，教師不僅需要有高超的教學能力，而且也需要借鑒有關的英語語言的理論基礎。認知語言學理論對于英語詞匯教學和學習具有重要的指導作用。本文分析當前英語詞匯教學中存在的問題，結合認知語言學的相關理論，探討它對英語詞匯教學和學習的啟示。

關鍵詞 認知語言學 英語詞匯教學 教學啟示

詞匯教學是英語教學體系的重要組成部分，是系統掌握英語知識的基本環節，有效的詞匯教學不僅有利于學生系統掌握英語知識，而且有利于形成學生英語的綜合運用能力。經過一線英語教師和專家的共同努力，我國的英語詞匯教學研究取得了顯著的成績，然而，不可否認我國英語詞匯教研仍存在許多問題。認知語言學屬于認知學科及語言學的分支，主要研究人類認知水平與隱喻詞匯習得之間的特殊關系。本文在分析當前英語詞匯教學中存在問題的基礎上，結合認知語言學的相關理論，探討它對英語詞匯教學的啟示。

一、英語詞匯教學中存在的問題

詞匯知識是英語知識體系的最基礎內容，詞匯教學是英語教學的關鍵環節，因此教師根據學生英語詞匯認知的實際情況并結合教材的實際內容開展教學，對于改善學生今后的英語學習、最終構建完整的英語知識體系意義重大。

多年來，我國一直高度重視英語教研活動，關于英語教學、尤其是英語詞匯教學的研究成果頗豐，但也不可否認，目前我國的英語詞匯教學依然存在諸多問題，主要表現在以下幾個方面。

第一，在傳統的英語詞匯教學模式中，教師往往僅強調詞匯灌輸的數量，而且是單向的灌輸，忽視了對學生認知思維能力的培養，影響了英語詞匯教學的效率。

第二，英語詞匯教學過于模式化和教條化，而理論研究又僅僅囿于西方已有成果，甚至簡單套用其理論于我國的英語詞匯教學，忽視我國英語詞匯教學的實際，有關外語學習環境下的詞匯教學略顯蒼白。

第三，英語詞匯教學過程中，教師往往忽視對詞匯習得策略的講解和對學生學習能力的培養，造成學生在學習、應用較復雜的英語詞匯時感覺困難重重，從而影響學生綜合英語能力的提升。

第四，英語詞匯教學過程中，教師往往簡單機械地講授詞匯的意義和用法，而忽略了該詞匯與所在的語篇的整體認知關系，更談不上講解相關英語詞匯在語篇銜接中的作用。

第五，英語詞匯學習過程中，學生習慣于按照詞匯的基本意思來理解句子，而忽略了該句子所形成的具體上下文關系，機械地把詞與句割裂開來。

二、認知語言學與英語詞匯教學

認知語言學的建立和發展與認知科學的理論有著不可分割的聯系，二者之間存在著同步發展、相輔相成的關系。它以身體經驗和認知為出發點，以概念結構和意義研究為中心，尋求語言事實背后的認知方式。[1]在認知語言學看來，語言的習得機制是人的大腦對語言信息的不斷儲存、加工和輸出的過程。在認知語言學的發展過程中，形成了諸多的理論成果，這些理論對于其他相關學科產生了重要影響，其中對英語詞匯教學實踐能夠發揮重要理論指導價值的主要包括三個方面的內容：相似性理論、概念隱喻理論和原型范疇理論。這三個方面的內容在很大程度上能夠幫助學生更好地開展英語詞匯學習討論，幫助學生提高學習的興趣和效率。

認知語言學和英語詞匯教學之間是相互補充、互為基礎的關系。因此，在英語詞匯教學實踐中，教師需要合理運用認知語言學理論，充分發揮其指導作用。認知語言學理論對英語詞匯教學的積極影響主要有如下表現。

第一，認知語言學強調學習者的語言認知和使用能力，并主張通過其來判斷學習者的綜合認知能力的發展狀況，從而有針對性地開展教學活動。以此為基礎，教師在英語詞匯教學實踐中，不僅教會學生英語詞匯的相關知識，而且也要教會學生如何使用這些英語知識和詞匯的能力，只有這樣，才能真正培養學生英語語言學習的興趣，提高英語語言學習的效率；第二，認知語言學倡導樹狀記憶法，將其運用到英語詞匯教學之中，就是要求教師能夠幫助學生熟練掌握所學英語詞匯的原型意義，更便捷記憶和運用英語詞匯。

三、認知語言學理論對英語詞匯教學的啟示

針對目前我國英語詞匯教學實踐中存在的問題，教師的英語詞匯教學應該注意幫助學生充分理解基本詞匯隱喻釋義，側重“一詞多義”現象，培養學生的創新思維能力和詞匯習得認知策略，從而從根本上提高其英語詞匯的學習效率。

1.使學生在充分理解基本詞匯隱喻釋義的基礎上擴大詞匯量

認知語言學認為，基本詞匯是伴隨基本范疇而產生的，而且基本詞匯的使用頻率最高。教師在教授英語基本詞匯時應該按詞匯的有用性和使用頻率逐步擴大學生的詞匯量。

在日常英語詞匯教學過程中，教科書中所列的大部分詞匯都屬于基本詞匯，具有較強的構詞能力。在英語詞匯教學實踐中，教師應該加強對基本詞匯的認知闡釋和相應訓練，同時，教師應避免僅僅為了增加學生的詞匯量而盲目地加重學生的詞匯學習負擔。比如，在認知語言學指導下，教師常用的語言詞匯教學方式是在講解基本詞匯的過程中，運用合成法派生出無限的非基本等級詞。在英語中有為數眾多的前綴、后綴和詞根在詞匯的衍生方面具有強大的組合能力。例如，前綴sub的意義為“（等級或相對位置方面）在……之下的”，在此基礎上，學生能較容易地掌握以下詞匯的意義“subway（地鐵），subculture（亞文化），submarine（海底的、潛水艇），subspecies（亞物種）”；學生在掌握詞根air（空氣、空中、外觀）的基礎上，對于以下詞匯的掌握就變得更加容易并且理解更加到位了：aircraft（飛機、飛行器），airline（航空公司、航線），airport（飛機場、航空站），airplane（飛機）等。

在實際的英語基本詞匯教學實踐中，教師應該根據具體的語言學習任務和學生的英語認知能力，引導學生掌握并理解英語基本詞匯，在這個過程中，教師要訓練學生正確理解基本詞匯后面的隱喻含義。除此之外，由于基本詞匯其意義具有不斷擴展、發散的特性，能夠生發出更多的隱喻意義。所以，教師一方面幫助學生養成獨立的觀察分析能力，在具體的詞匯教學過程中，教師應當同時注重培養學生自主學習能力，使學生能夠獨立根據基本詞匯的釋義進行聯想，從而掌握該詞匯的延伸釋義。[2]例如，下列詞匯詞義的延伸就是依據于其內在的隱喻關系：jet“噴嘴”延伸為“噴氣飛機”；shuttle“梭”延伸為“穿梭外交”；yawn“打哈欠”延伸為“令人厭倦的人或東西”；shot“射擊”延伸為“注射”；dialogue“對話”延伸為“兩國領導人之間交換意見”；remote“遙遠的”延伸為“遙控的”；plain“明白的”延伸為“穿便衣”等等。endprint

2.運用“一詞多義”教學，加深學生對英語知識的理解并擴充其詞匯量

“一詞多義”，即“多義詞”，是指某一詞匯形式具有兩個或兩個以上相互關聯的義項，是語言習得過程中的普遍現象。認知語言學認為多義現象是人類以認知模式如隱喻和轉喻為工具，對一個詞的原義擴展衍生的結果，它體現了人類對客觀事物范疇化和概念化的過程。多義詞的各項詞義是在原型詞義的基礎上通過隱喻映射擴展出來的。[3]

重視“一詞多義”的教學環節對促進語言學的研究具有重要意義。認知語言學從人類的認知過程出發，強調對語義講解的重要性以及對一詞多義現象的重視。范疇理論認為同一范疇的成員之間的地位并不平等，范疇成員之間具有家族相似性，成員的家族相似性的典型程度越高，越接近原型成員；反之，則越接近邊緣成員。[4]比如，以英語作為母語的人，看到單詞“head”時首先想到的“頭部”，這里，我們可以從“head”的“人體最上部，長著口、鼻、眼等器官的部分”這個原型義項演繹到“物體的兩端”另一個義項，另外，我們還可以把“物體的兩端”這個義項繼續引申，可以引申出“事情的起點或終點”等詞義。再比如，我們還可以對“head”這個詞繼續具體化，就可以引申出“頭目”的意思。如英語中有head nurse（護士長）和）head librarian（圖書管理員組長）之類的詞匯組合。此類的搭配就是利用了“人體最上部分”的隱喻表達。

在英語詞匯教學過程中，教師應該重視詞匯的“一詞多義”。通過英語詞匯“一詞多義”的教學，一方面，可以幫助學生更好地理清詞匯原型釋義與隱喻釋義之間的內在聯系，有助于學生更好地理解一詞多義；另一方面，可以使學生更好地從英語詞匯的本源意義上增強英語詞匯學習的能力和英語文化認同，這樣，學生既增加了他的英語詞匯量，又提高他的英語綜合運用能力。

3.創新學生的隱喻思維能力，使其能夠有意義地學習英語詞匯

傳統的英語詞匯教學，教師往往只注重向學生講解詞匯的常用意義，卻忽視了對其豐富的隱喻意義的教學。為了使學生更好地掌握英語詞義，教師可以把認知語言學，尤其是其隱喻理論應用到英語詞匯教學過程之中，培養學生的隱喻思維能力，使學生的英語詞匯學習變得有意義而且高效。

創新學生的隱喻思維能力，可以使其更好理解英語言文學的修辭及其意境，提高學生文學欣賞能力。比如，kick一詞本意是“踢（某人或某物）”，可引申為“懲罰或攻擊（某人或某物）”等意思，在“踢”與“懲罰或攻擊”之間存在著隱喻關系，其中，“踢”是始源域，“懲罰或攻擊”是目標域。在講授這個單詞時，提醒學生注意kick在具體句子中的意義，使該詞與所處的局部語境密切聯系在一起。例如，I wouldnt kick him when he is down unless he is really trying to kill me.理解此句的關鍵其實就在于對kick him when he is down部分的理解：kick可引申為攻擊某人，介詞down通常表示事態發展的“向下、倒退”等趨勢，somebody is down通常指某人境遇的糟糕、不順。因此，kick someone when he is down準確的“猜測”為“落井下石、乘人之危、乘勢踏沉船”等意思。結合句末的“trying to kill me”，此句可理解為“我不會乘人之危去搞他，除非他真的試圖殺我”。

4.注重英語詞匯在語篇銜接中的作用

英語詞匯的教學不能脫離語篇孤立地進行。在詞匯教學過程中，教師應認真講解詞匯的語篇銜接功能，提醒學生注意相關詞匯與所處語篇的具體整體認知關系。英語詞匯在語篇銜接過程中主要有以下功能。

（1）體現語篇的因果關系。下列詞語或結構在語篇中明顯地體現了事物之間的因果關系，教師對此類詞匯知識的講解應在其所處的語篇中進行，通過詞匯的篇章銜接作用更好地了解句間或段落間的因果關系：result in，result from，as a result，as a result of--，because，because of，so--that，consequently，thus，otherwise，therefore，in consequence等。

（2）體現語篇的轉折關系。下列詞匯或結構在語篇中的運用可以幫助讀者體會“此處”的邏輯意義與前所述意義相反，能更加明確地表明作者的態度，使行文間的邏輯性更強、更合理：but，however，nevertheless，instead，on the other hand，by contrast，in the contrary，while，likewise等。

（3）體現語篇的時空關系。下列詞匯或結構在語篇中的運用能夠更貼切地體現小句之間的時空關系，從而有助于語篇形式和意義的有機連貫。first，to begin with，eventually，finally，previously，initially，secondly，next，then等。

（4）體現語篇的信息添加關系。下列詞匯在語篇中的運用可以使小句對前一句所呈現的信息進一步補充、說明，從而使語篇在內容的呈現方面渾然一體：first，furthermore，besides，moreover，inaddition，

whats more，last but not least等。

總之，教師在英語詞匯教學過程中應積極運用認知語言學的相關知識，幫助學生掌握和理解其運用技巧，激發學生英語詞匯學習的興趣，培養學生良好的英語詞匯學習的思維品質，提高學生英語詞匯學習的效率。

參考文獻

[1] 趙光存.認知語言學哲學基礎的思考[J].湖北廣播電視大學學報2011（1）.

[2] 饒景學等.認知語言學理論與英語詞匯教學淺析[J]. 當代教育實踐與教學研究2015（7）.

[3] 張小惠.認知語言學認知模式對中學英語一詞多義詞匯教學的指導與啟示[J].湖北函授大學學報2014（10）.

[4] 柳超健.認知語言學理論與大學英語詞匯教學模式研究[J].語文學刊（外語教育教學）2012（11）.

[作者：婁惠茹（1988-），女，山東滕州人，青島遠洋船員職業學院英語系教師，碩士。]

【責任編輯 劉永慶】endprint