淺談雙語教學中如何培養(yǎng)學生寫作技能

信秋麗

（新疆克州烏恰縣實驗小學，新疆維吾爾族自治區(qū) 845450）

1 我國雙語教學的現(xiàn)狀

在我國，雙語教學原本指少數(shù)民族地區(qū)學校為了使少數(shù)民族學生既能學好我國的主流語言漢語，又保留其少數(shù)民族語言。近年來，在新疆少數(shù)民族地區(qū)的小學，以學習漢語為目的的雙語教學的出現(xiàn)是在各地比較重視漢語學習，為了提高少數(shù)民族母語學習的興趣以及學生的少數(shù)民族母語成績來進行雙語教學，雙語教學是一種語言學習的方法，是指在校內(nèi)同時使用母語或第二語言進行教學，主要目的是學習和掌握主流語言，最終能用主流語言順利進行各科學習。在國外，雙語教學指的是學習少數(shù)民族母語和其他主流語言，在中國，雙語教學指的是以學習漢語為目的的少數(shù)民族或外國人在中國所接受的對外漢語教學。而在我校，雙語教學運用在以學習漢語為主輔以少數(shù)民族母語的民族學生上，長期以來，少數(shù)民族地區(qū)學校的教育質(zhì)量偏低教育理念較落后，學生學習成績不理想，表現(xiàn)出來的觀點，認知，反映出來的能力和水平，令老師們感到困惑與無奈，特別是語文這門課，學生的學習成績特別不理想，以此學生失去了對漢語學習的樂趣和興趣。筆者認為，雙語教學能提高少數(shù)民族學生的漢語水平但依舊有不適宜民族地區(qū)具體情況的因素。目前的雙語教學仍然存在不適合中國國情的幾大原因：（1）缺少理論的支持，目前不少地方對雙語教學的基本概念都還未搞清楚；（2）許多學校缺乏得力的措施，如教學大綱、授課標準、有效而具體的班級組織形式等都沒有；（3）少數(shù)民族母語和漢語兩個語系相差很大；（4）從語言學習的角度而言，缺乏社會和家庭的語言環(huán)境，少數(shù)民族人學習漢語的困難相對來說較多；（5）雙語教學師資嚴重不足，雙語教學要求師資水平很高，不僅要掌握語言，還要懂得其它學科的知識；（6）語言教學要講究銜接性，而雙語教學正好缺乏這一點，不同年級、不同階段的教學銜接不上；（7）雙語教材匱乏，使雙語教學缺乏進入課堂的基礎(chǔ)；（8）在筆者看來，很多少數(shù)民族學生學習漢語，存在著一定的語言障礙。同時因為從小耳濡目染，他們生活的習慣造成習作寫作的困難以及語言表達上的不通順。另外，部分家長對漢語的接觸比較少，對很多成語以及一些語法的認識不到位；（9）課時嚴重不足，雙語教學要求教學特別是在剛開始階段要講得比較慢，課時不足，會影響學生學習效果和對學科知識的系統(tǒng)掌握。但結(jié)合我校少數(shù)民族學生的漢語底子差，接受漢語信息反映緩慢，學生學習漢語成績不理想的實際情況，筆者認為加強在雙語教學中進行習作教學可以有效提高教學質(zhì)量。

2 培養(yǎng)學生寫作技能的策略

以往，我們總是認為學生的學習能力需要老師的悉心教導(dǎo)。于是，作文教學的整個流程都由老師掌控。特別是作文批改環(huán)節(jié)，我們老師真可謂是嘔心瀝血，不管學生寫的作文多么不上檔次都要全批全改。如學生的錯別字老師找出，在旁邊畫上框，讓學生訂正；病句劃出來，讓學生自己修改；對文章的審題立意、選材用材、謀篇布局、語言表達等都要做指點。于是，一篇作文批改是煞費苦心。但是結(jié)果呢？因為我們不可能把每位學生的作文拿出來評講或者面批，多是讓學生自己看和修改訂正，而學生較多的是看下分數(shù)，掃一眼評語，難得有幾位同學心平氣和、認認真真去二次修改。如此，學生作文中存在的問題在下次寫作中可能多數(shù)還會出現(xiàn)，這樣的批改可謂事倍功半，甚至收效甚微。學生的學習積極性需要激發(fā)，他們寫作文、改作文也要激發(fā)他們參與的熱情，真真讓他們成為作文教與學的主人。我們老師也不能再傻傻地包辦一切，而是讓學生從作文批改的無主體性、自主性和被灌輸、被指導(dǎo)的看客中走出，在自主修改、合作評改中獲得寫作的信心和力量。

3 運行互評互改模式

教育本質(zhì)上應(yīng)該是一種培養(yǎng)學生知識積累、運用和遷移能力的，是不允許學生在學習活動中做旁觀者的。因此，互評互改模式是師生、生生與作文之間的互動和對話的作文修改模式，互評互改過程是學生的寫作知識、寫作能力的不斷重構(gòu)、更新和更高質(zhì)量生成的過程。那么，如何讓學生能夠有效的開展互評互改呢？

3.1 明確優(yōu)秀作文特點，指明互評互改方向

我們有的老師也重視開展學生作文的互評互改活動，將學生按照一定作文寫作狀況分成小組，讓他們小組合作閱讀、分析和修改組內(nèi)成員的作文。但是有的時候?qū)W生修改的效果不好。原因在于，一方面小組是否真的在合作，而不是一兩位學生唱戲，其他同學做觀眾；另一方面是學生有沒有具有修改作文的能力和方法。因此，我們老師在學生互評互改活動開展之前要加強技法指導(dǎo)，也就是如何將一篇作文往優(yōu)秀作文方面升格，如何讓學生在分析、思考基礎(chǔ)上能夠升格。因此，我們可以給學生做示范，放樣子，指出修改要從字詞句篇等角度修改。如拿到一篇習作，要注意其中心觀點是否正確突出、思維感情是否辯證健康、思路結(jié)構(gòu)是否清晰合理、選材內(nèi)容是否準確豐富、詳略銜接是否得當自然、遣詞造句是否準確凝練；再有就是修辭是否妥帖、表達方式是否得體等等。還要指導(dǎo)學生正確使用批改符號，批改中提出自己的疑問和思考。如此，我們學生在作文批改中能夠有方向，也會在寫作中注意思考自己作文的這些方面，從而不斷訓練、完善和提高，提升寫作能力。

3.2 重視互動對話開展，提高自主修改能力

作文批改是多樣的，以往的老師包辦修改對一些優(yōu)秀的學生來說也是有價值的。而在提高自主學習的當下，讓學生個體在老師全班集體講評之后進行修改或者二次作文也是可選的作文修改途徑。而發(fā)揮合作學習的優(yōu)勢，讓小組對某一篇或者幾篇的習作進行互評互改要注意學生每個個體的積極參與，動手動腦，還要能夠吸納團隊批改的成果，化為自己批改和寫作的能力與技巧。我們在互評互改模式的運行中，要注意師生和生生之間對話的有效，如有些學生從老師那里獲得批改方法，對一些作文文體僅僅提出諸如：“平鋪直敘，缺乏感染力”“語言生硬呆板，缺少生氣與活力”等，其實我們更需要的是組內(nèi)成員對這樣的問題進行深入對話，找到如何避免平鋪直敘，如何使得文章的內(nèi)容豐富、形象具有感染力。另外，我們在運行互評互改模式中，還要重視學生的二次作文。因為即使采用小組合作，學生在有效的時間內(nèi)，也不能對小組的每一篇文章做到到位的批改，我們需要每位學生對自己的作文進行再次修改甚至重寫，從而讓獲得的修改技法得到有效運用。總之，在小學語文的作文教學中，我們要重視學生的積極性和主體性的激發(fā)，加強修改作文方法的指導(dǎo)，運行互評互改模式，讓學生獲得升格作文的能力，形成一定的寫作素養(yǎng)。