翻轉課堂在高職公共英語課程中的可行性研究

蔣 艷

(重慶工商職業學院 創新教育學院，重慶 400052)

“翻轉課堂”(Flipped Classroom,也譯為顛倒課堂、顛倒教室)，其核心理念是顛覆傳統的課堂教學模式，即任課教師提供以教學視頻為主要形式的核心學習資源，學生在面授前完成對教學視頻等相關學習資源的學習，而課堂則成為互動答疑、協作探究等活動的場所[1]。翻轉課堂的基本教學流程可以歸結為“事先給出學習任務—提供視頻和相關學習資源—學生圍繞學習任務主動學習—發現問題—面授答疑—總結提升”。

2000年，美國邁阿密大學的莫里·拉吉(Maureen Lage) 和格蘭 (Glenn Platt) 首次在“經濟學入門”課程中提出了“顛倒課堂”(Inverted Classroom)，提出學生課下學習，老師在課堂上指導學生進行進一步學習這種學習模式[2]。2007 年美國科羅拉多州落基山的林地公園高中兩位化學老師納森·伯爾曼(Jonathan Bergman)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)開始使用視頻軟件錄制 PowerPoint 演示文稿的播放和講課聲音，并將視頻上傳到網絡，以此幫助缺席的學生成功補課[3]。自此，翻轉課堂的教學理念逐漸清晰并在美國中小學廣為傳播。

翻轉課堂的理念如雨后春筍，迅速在我國教育界盛行開來，專家、學者以及一線教師開始研究并實踐翻轉課堂。本研究對重慶市部分高職院校外語骨干教師進行調研，調查他們對翻轉課堂的認識，旨在客觀分析翻轉課堂在高職院校進行的可行性，為高職公共英語翻轉課堂教學提供相應的指導意見。

1 研究背景

教育部《關于高職高專教育英語課程教學基本要求》(高教〔2000〕57號)規定：高職高專培養的是技術、生產、管理、服務等領域的高等應用性專門人才。公共英語教學不僅要遵循“實用為主、夠用為度”的原則，注重培養實際運用語言的技能，特別是使用英語處理日常和涉外業務活動的能力，還要引進和使用計算機多媒體、網絡技術等現代化的教學手段，輔助教學。

然而，就當前國內高職公共英語教學現狀來看，還存在很多問題：

(1)學生英語水平參差不齊；

(2)大部分學生對英語缺乏興趣，學習積極性不高；

(3)知識教學占主導地位，對學生語言運用能力的培養欠缺[4]；

(4)缺乏英語語言學習環境和應用環境[5]；

(5)生源質量整體下滑，教學內容很難確定。

近年來，由于高職的不斷擴招，外語師資數量已無法滿足當前學生的需求，單招生與統招生混合組班，公共英語大班教學的現狀在很長一段時間內難以改變，學生參差不齊，教學內容及教學模式顧此失彼[6]，鑒于此，個性化學習需求呼之欲出。

近年來，信息技術輔助教育發展已成趨勢?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要 (2010—2020年) 》明確指出:“信息技術對教育發展具有革命性影響, 必須予以高度重視。”“互聯網+”為教育帶來了新的發展動力, 創造了新的生態。以互聯網為代表的現代信息技術給教育界帶來了一場顛覆性的信息革命。“互聯網+教育”顛覆了傳統的以教師為中心，信息流向單向的弊端，加速了大學英語自主學習模式的構建[7]。

筆者從2017年高教社舉辦的“走進長沙民政職業技術學院翻轉課堂”會議上了解到：目前高職院校公共英語課程普遍存在教學學時減少，學生英語應用能力提高不顯著，師資匱乏等問題。雖然部分高職公共英語課程也開始嘗試翻轉課堂教學改革，但已實施改革的院校在教改中面臨許多問題。翻轉課堂是否適用于高職公共英語課程，如何讓其發揮最大功效成為擺在眾多院校面前的難題。

2 研究設計

問卷設計旨在了解目前重慶市高職院校英語教師對現代信息技術如慕課、翻轉課堂的了解和掌握情況，目前英語教學中所面臨的困境，如何對教學進行改革等，以期對高職公共英語教學的未來改革提供參考。

3 數據整理與分析

3.1 基本信息

本研究以問卷調查的形式，隨機抽樣了2017年重慶市高職英語年會的骨干教師代表，獲取有效問卷42份。

參與問卷調查的教師年齡主要集中在31～40歲，占比為47.62%，這部分教師基本是教學崗位上的中堅力量，教學經驗較為豐富。參與調查的教師3年以下教齡的占16.67%，4～5年教齡的占7.14%，6～10年教齡的占21.43%，11～15年教齡的占33.33%，16～20年教齡的占14.29%，20年以上教齡的占7.14%。參與調查的42名教師，女教師有34位，占80.95%。

3.2 實用英語教學困境原因分析

設計此問卷調查題旨在從一線教師視角了解目前(重慶市)高職英語教學存在的最大問題?！皩嵱糜⒄Z教學困境是什么？”此題共有34人作答，通過詞頻分析的方法，分析了所收集的數據，結果顯示：“學生”一詞出現了25次，頻率最高，說明高職英語教學面臨的最大困境是學生問題。通過進一步分析“學生”的搭配詞，發現“基礎”一詞出現了10次，說明高職學生英語基礎較差，“參與”一詞出現了4次，說明學生的參與度不高，“積極性”和“興趣”各出現了3次，也就是說學生學習積極性不高，興趣不濃。當然，還可能存在教師信息技術能力較為薄弱、教學設備落后、資源缺乏等原因。這些問題都說明實用英語教學過程面臨很多問題。

3.3 實用英語教學困境解決方案

圍繞時下高職英語存在的問題，研究者對被調查者進行了比較認可的解決方案調查。此題共有32人作答。被調查者從各個方面提供了相應的解決方案，主要集中在以下幾個方面： “教學”(10次)、“方法”(5次)、“課堂”(4次)、“改變”(4次)和“視頻”(4次)。作者進一步分析這些關鍵詞的搭配詞發現：教師主要建議從教學內容上進行改變(10次)，部分被調查者提出改變教學方法(5次)，也有被調查者也提到可以運用視頻輔助實用英語教學(4次)，甚至有教師認為應該改變傳統課堂教學方法(4次)。

3.4 教師對翻轉課堂的了解程度

61.9%教師認為自己了解翻轉課堂，但是通過進一步了解“實施翻轉課堂教學模式的關鍵”這一主觀性問題時，大部分教師的答案卻不盡如人意，對于翻轉課堂到底翻轉什么、怎么翻轉，都停留在淺層面的認知狀態。在后面關于慕課的主觀性調查中，只有17位教師曾經學習過慕課，且這17人中僅有3%的人系統地學習過慕課，完成課程所有作業，并獲得結業證書。對于慕課與精品課、公開課等的區別更是一無所知。如果教師自身都沒有弄清楚什么是真正意義上的翻轉，就開始盲目地實施翻轉課堂教學，效果堪憂。

4 討論

翻轉課堂的出現順應了我國教育信息化改革的大趨勢，是對傳統英語教學模式的顛覆。翻轉課堂到底翻轉什么？是否所有的學習者都適合進行翻轉？這些問題都值得讓人深思。

4.1 翻轉課堂并非簡單“課堂+在線學習”

翻轉并不等于減少面授課時，增加網上學習時間。在翻轉課堂實踐過程中，要求對每個教學環節進行翻轉、不斷革新。其基本流程包括教師事先給出學習任務，提供視頻和相關學習資源；學生在課前自主圍繞學習任務主動學習，發現問題；面授課程中，教師通過協作探究、互動交流等方式對學生學習情況進行檢測，對自學過程中存在的問題及重點難點進行答惑解疑，總結提升。

以重慶工商職業學院為例，作為國家骨干高職院校建設單位、重慶市示范性高等職業學院，也一直在醞釀“互聯網+”下的課程改革。該校公共英語課程于2018年第2學期開始進行試點改革，到目前為止，大部分教師認為這種改革無非是削減了傳統的面授課時，把削減這部分的課時拿來簡單地應用到在線學習上。在線學習就是依賴于出版社的資源庫或App進行幾套英語應用能力考試在線測試，簡單地根據App所給予的聽力對話資源進行跟讀，或進行所謂的“角色扮演”(自己選擇角色，讀角色提供的句子)。重慶工商職業學院校公共英語課程曾入選重慶市精品課程、高職高專外語類精品課程，也獲得過重慶市教育教學成果二等獎，此公共英語課程教師并未透徹地搞清楚翻轉課堂到底翻轉什么，“互聯網+”如何滲透于英語教學改革中。從本次調研獲取的數據更是看到高職院校很多教師對于大部分概念都處于不確定狀態。如問卷中所涉及的“實施翻轉課堂教學模式的關鍵”，52%的教師(22位)回答“不知道”，1%的教師(4位)對具體翻轉什么，怎么翻轉，不得而知，其余的回答也離翻轉的實質相去甚遠。

4.2 教師角色的轉變

翻轉課堂的實施，使得教學活動中心發生改變，教師的角色也發生了轉換。教師不再是課堂的權威和支配者，不再是行動的直接實施者，而是在教學過程中起著引導的作用，滿足學生的需要和個性化學習。反之，學生成為學習活動的中心，自主學習能力得以提升。因而在教學改革中，教師需要構建合理的課程管理體系，以學生需求為中心。長沙民政職業技術學院公共英語課程教學管理的方式值得大家借鑒和思考。該校根據對學生的初步調研，對公共英語學習者普遍存在的幾大問題給出了相應的對策。如進行合理的課程設置以及大學生MOOC在線簽到；及時在線答疑以及在線討論；明確目標，學期開始由任課教師向學生說課程(課程內容、怎么學、何時學、如何檢測與評價、如何操作等)、教師提供單元學習任務單、學生制訂單元個人學習計劃；要求學生通過MOOC學習，邊學邊記錄，由教師任命的班級助手輔助檢查。

4.3 教學評價方式的改變

傳統的高職公共英語課程評價模式往往采取終結性評價的方式(期末考試)，或采取“平時成績+期中成績+期末成績”的形式,各成績按一定比例計入最后總分。前者一紙定成績，無法對學生的學習過程、學習效果進行客觀全面的評價，后者加入了形成性評價方式，但對于平時成績的評價標準是否能真正體現學生的個性化學習需求，也無定論。在翻轉課堂模式下，教學評價變為多元化評價標準，與學生的學習過程、學習效果、學習參與度等息息相關，對其進行客觀、多角度地評價。多元化形成性評價與終結性考核評價相融合，客觀評價與主觀評價相結合，自評、互評與師評相結合，線上部分與面授課堂部分評價相結合。

4.4 翻轉課堂要按需“翻轉”

翻轉課堂需要參與的學生具備一定的自主性、自覺性、協作能力以及合作意識，同時還需要其具備一定的信息技術素養和計算機應用水平。高職學生英語水平差異較大，學習內驅力不足，部分學生羞于開口等因素導致教學不能“一刀切”。就長沙民政職業技術學院的英語翻轉也只是在分層教學的基礎上，針對AB級學生進行的翻轉，而C級學生依舊采用的是傳統授課模式。因此，在進行翻轉前，應對學生的學情做一個全面客觀的分析，“針對不同風格、水平的學習者，教師在具體實施翻轉課堂時應做出相應的調整，將不同類型學習者的現狀與需求考慮在內。”[8]

翻轉課堂并不是“視頻教學”的代名詞，課堂上以教師與學生之間互動交流為外在表現形式的“知識內化”過程，才是翻轉課堂的核心和關鍵所在[9]。教師要想真正成為學生知識內化過程中的“導師”，“必須在精通業務力的同時具備全方位優秀的指導能力(包括整合資源能力、判斷能力、專業素養、業務能力、溝通能力、協作能力和交際能力等)?！盵10]

表面上看，翻轉課堂的實施似乎是教師的作用弱化了，實則卻是對教師的要求更高了。教師課前準備和課后實施的工作相較于傳統教學更加煩瑣，工作量也增大。首先，教師教學理念要轉變，傳統的“以教師為中心”轉變為“以學生為中心”。“教師不再是知識的權威傳授者，而是協助學生自主學習、解惑釋疑的指導者?！盵10]其次，教師需要選取符合大綱，適合學生學習狀況的教學資源進行開發、設計、編輯。最后，教師需要具備一定的信息技術素養和外語教育技術水平，時刻關注外語教育技術發展的新動態，掌握簡單易操作的視頻錄制軟件，讓視頻錄制隨時隨地能夠發生。正所謂教學有法，教無定法。教師不能迷信翻轉課堂，要針對學生自身的需求和國家對學生的需求有的放矢進行教學改革。