新課改下小學高年級語文作業(yè)設計

陳秀玉

（海南省海口市桂林洋中心小學，海南海口　571127）

1　小學高年級語文作業(yè)設計理論依據

1.1　多元智能理論

多元智能理論認為，每一個學生，所具備的智能是多元化的，每個人都有自己的優(yōu)勢領域，有獨特的學習類型和學習方法。認識和發(fā)展學生的最強能力，不僅可以保持住優(yōu)勢，還能帶動其他智能的發(fā)展。因此，不存在差生的概念，學生只要順應自身的智能特點，朝著合適的方向發(fā)展，就能成才。

1.2　構建主義理論

構建主義理論認為，學習的實質，在于對認知結構的主動形成，而不是對外界刺激做出反應。學習者能夠主動獲取知識，并能夠把獲得的新知識，和自身已有的認知結構相聯(lián)系，從而把自己的知識體系構建起來。所以，教學的終極目標，是讓學生能夠對本學科的基本架構有一定的了解。發(fā)現(xiàn)法，是教育的主要手段，讓學生用自己的大腦，自主地去獲得知識。

1.3　小學語文新課程標準

新課標強調學生的主體地位，教師需要根據學生個體的差異性來確定教學內容、選擇教學方法、設計評價方式。新課標還強調應當重視引導學生多讀書，重視語言文字的運用和實踐。

2　小學高年級語文作業(yè)設計對策

2.1　多樣化的作業(yè)設計

為了提升學生對課后作業(yè)的興趣，提升作業(yè)完成質量，教師必須進行多樣化的作業(yè)設計。

2.1.1　保障作業(yè)的層次性

在布置作業(yè)前，教師需要進行充分的學情分析，把握學生的知識儲備與認知能力，并根據個體的差異性，進行有層次的作業(yè)設計。第一，作業(yè)難度與作業(yè)量的層次性。對于基礎好的學生，適當減少作業(yè)量增加作業(yè)難度。第二，作業(yè)形式的層次性。學生可以根據自己的喜好和能力，自主選擇作業(yè)形式。比如，課文《漁歌子》的課后作業(yè)可以這么布置：從以下三項中選擇兩項完成，（1）背誦、默寫全文。（2）將本首詩改寫成一篇寫景散文。（3）搜集與“春”相關的古詩，并概括其特點。再比如，課文《盧溝橋烽火》課后作業(yè)可以設計成必做題與選做題相結合的方式。（1）必做題：朗讀全文并摘抄好詞好句。（2）選做題：①向家人講述盧溝橋事變事件的經過。②利用網絡或查閱課外書籍，更深入的了解盧溝橋事變。③以“第二天凌晨”為主題，創(chuàng)作一幅中國守軍與敵人戰(zhàn)斗場面的插畫。④為博物館撰寫一份關于盧溝橋事變的解說詞。⑤查閱資料，創(chuàng)辦一份關于抗日主題的手抄報。第三，作業(yè)時間的層次性。根據作業(yè)難度與學生的實際情況，增加作業(yè)上交時限的彈性。比如，對于作文和周記類綜合性比較強的作業(yè)，可以適當放寬時間限制，教師提前一周布置好題目，給予學生充分的時間、寬松的環(huán)境來完成。

2.1.2　保障作業(yè)的實踐性

新課標對培養(yǎng)學生語言運用實踐的能力，提出了要求。生活是知識的源泉，實踐出真知。作業(yè)的設計，應當盡量貼近生活，注重實踐性。第一，貼近校園生活。比如，班級口號的制定、文藝表演的臺詞設計、運動會的賽事播報，等等。在學生學習了《負荊請罪》這一課之后，可以布置這樣的作業(yè)。（1）請以本文為基礎，改編成一個劇本。（2）以小組為單位，進行角色扮演。第二，貼近家庭生活。比如，講述自己名字的故事、仿照名篇在自己最喜歡的照片后面作一首詩、編寫家庭詞典，等等。第三，貼近社會生活。比如，改編流行歌曲的歌詞、組織環(huán)境保護的專題宣傳、參與社區(qū)文化活動，等等。

2.1.3　保障作業(yè)的創(chuàng)新性

新課標要求培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力，教師在進行作業(yè)設計時也應當予以體現(xiàn)。第一，在預習作業(yè)中設置質疑點。比如，標題的擬定是否合理、標點符號的使用是否有疑問，等等。比如，課文《夜晚的實驗》預習作業(yè)，可以這么設計：（1）看到本課的標題之后，你的腦海中產生了怎樣的疑問。（2）對于本課的標點符號使用情況，你覺得有沒有哪個地方不妥？（3）通讀課文之后，你有哪些不理解的地方？第二，設計發(fā)散性問題，激發(fā)學生的想象力以及創(chuàng)新思維。比如，學習過課文《三打白骨精》以及演講稿寫法之后，布置這樣一篇習作：唐僧師徒四人取得真經歸來后，創(chuàng)辦了一所取經學校，四人將為了爭當校長進行演講，選擇其中一人，以他的視角寫一篇演講稿。第三，設計帶有爭議的問題，引導學生辯論，通過不同觀點的碰撞，鍛煉思辨能力。比如，學習完課文《螳螂捕蟬》后，可以布置這樣的問題：（1）吳王是一個固執(zhí)的人嗎？（2）假設你是吳王的參謀，他向你詢問如何對大臣們宣布自己的決定，你該如何幫助他？

2.1.4　適當整合開發(fā)教材

新課標給予了教師開發(fā)教材的權利，教師可以根據實際情況，對教材內容進行適當的整合。蘇教版語文教材，通常以人文主題劃分單元，這在一定程度上導致了知識點的松散，教師可以重組單元，重新構建知識體系。比如，針對環(huán)境描寫這一知識點，可以布置這樣的習題：（1）摘抄文中你覺得精彩的關于環(huán)境描寫的句子。（2）《最后的姿勢》《愛之鏈》《青海高原一株柳》這三篇課文都采用了環(huán)境烘托的的手法，比較其具體運用的不同之處。（3）運用環(huán)境描寫的手法，烘托體育課上學生們在操場上愉快運動的場景。對于習作，教師也可以進行整合，進行分類專題練習，如敘事類專題、寫人類專題、想象類專題，等等。

2.2　多元化的評價

2.2.1　評價方式的多元化

新課標要求，對學生的評價需要堅持定性評價、定量評價相結合，因此，我們需要采取多元化的評價方式。第一，分層評價。遵循因材施教的原則，與分層作業(yè)對應，只要學生完成了與其對應層次的作業(yè)，就應當予以肯定，激發(fā)學生的積極性。注重批改符號的多樣化，不再局限于畫勾和畫叉，教師可以設計個性化的批改符號，并寫下多樣化的評語。第二，調查評價。對于課外閱讀等擴展類作業(yè)，沒有硬性指標，可以采用調查問卷的形式了解學生的完成情況。第三，多元智能評價。這種方法，以每個學生的學習類型、智能特點為基礎，讓學生通過自己的強項來展示其學習成果。

2.2.2　評價主體的多元化

新課標要求改革傳統(tǒng)的“一言堂”模式，設定多元化的評價主體。增加學生的自我評價以及學生間的互相評價。自我評價，能夠培養(yǎng)學生的反思習慣，增強學習的自主性與自律性。學生互評，能夠促進交流，有利于構建友好、民主的課堂氛圍。

2.2.3　評價過程的動態(tài)化

學生知識的掌握、能力的提升，是一個不斷積累的過程，因此，評價過程也需要進行動態(tài)化的調整。新的評價體系，需要跟蹤學生發(fā)展過程中的每一個腳印，根據變化情況，為不同的學生提供針對性的建議，及時反饋，不斷進步。

3　結語

新課改背景下，小學高年級語文的作業(yè)設計，需要按照《小學語文新課程標準》的要求，以多元智能理論、構建主義理論為理論基礎，以培養(yǎng)學生的自主學習能力、創(chuàng)新思維能力為目標。確立學生的主體地位，進行多樣化的作業(yè)設計。根據個體的差異性，在作業(yè)量與作業(yè)難度、作業(yè)形式與作業(yè)時間方面保障層次性；為了培養(yǎng)學生的語言運用實踐能力，要保障作業(yè)的實踐性；為了培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力，要保障作業(yè)的創(chuàng)新性。同時，教師可以根據實際需求整合教材內容，靈活開發(fā)。另外，構建多元化的作業(yè)評價，保障評價方式的多樣化、評價主體的多元化、評價過程的動態(tài)化。

[1]蘇霍姆林斯基,著.給教師的建議[M].杜殿坤,編譯.北京:教育科學出版社,1984.

[2]姚便芳,袁小平,陳光珍.有效評價:作業(yè)設計與測試命題[M].天津:天津教育出版社,2011.

[3]王慧然.在新課改背景下小學高年級語文家庭作業(yè)有效設計的研究[D].中央民族大學,2015.