從小班到大班師幼關(guān)系的發(fā)展與演變

王艷

（湖北理工學(xué)院師范學(xué)院，湖北黃石 435000）

良好的師幼關(guān)系是幼兒園人際互動建立的基礎(chǔ)，貫穿在幼兒一日生活的各個環(huán)節(jié)，保證幼兒園的保教活動中各項教育目標(biāo)的實現(xiàn)，對促進幼兒的健康、全面發(fā)展有著舉足重輕的作用，同時，對師幼關(guān)系的把握也是幼兒教師教育觀念、教育能力的綜合體現(xiàn)。幼兒園的教育目標(biāo)、教育原則、教育方案、教育內(nèi)容的推行,都需要借助于連續(xù)不斷的師幼互動來實現(xiàn)[1]。師幼關(guān)系因此日漸受到重視，建立新型師幼關(guān)系也成了人們競相研究的熱點話題。該研究從幼兒心理關(guān)系發(fā)展的角度，探究自小班到大班師幼關(guān)系類型的發(fā)展與演變特點，幫助教師正確把握師幼關(guān)系的本質(zhì)和規(guī)律，提高師幼互動有效性。這有利于更加深入地將幼兒園各領(lǐng)域教育活動與不同年齡幼兒的身心發(fā)展特點緊密結(jié)合，綜合優(yōu)化保教質(zhì)量，促進教師專業(yè)素養(yǎng)提升；同時，保證確立幼兒在日常學(xué)習(xí)和游戲活動中的主體地位，發(fā)揮幼兒的自主性、創(chuàng)造性，為幼兒觀察力、想象力、思維力、創(chuàng)造力的發(fā)展創(chuàng)造空間，對培養(yǎng)創(chuàng)新人才意義非凡。

1 師幼關(guān)系概述

幼兒在幼兒園一日生活的各個環(huán)節(jié)中，師生之間的人際互動會對幼兒產(chǎn)生各種形式、不同性質(zhì)、程度相異的心理交互作用或行為相互影響。良好的師幼關(guān)系體現(xiàn)在幼兒園保教生活的方方面面，既有教師對幼兒的知識講授與接收、情感互動、習(xí)慣和規(guī)則培養(yǎng)、合理行為指導(dǎo)、生活能力培養(yǎng)等，又有幼兒向教師提出各種各樣的問題、發(fā)表自己不成熟的看法、向教師尋求指導(dǎo)與幫助等[2]。教師和幼兒間的互動既發(fā)生在有組織的保教活動中，具有明確的教育目的、教育內(nèi)容，為完成特定教育任務(wù)有目的、有意識地開展；也可以發(fā)生在非正式的區(qū)角活動和游戲活動中，為師幼間更加充分、有效地進行互動，尤其是教師對幼兒情感、行為、人格等方面的隱性影響提供充足的時機和空間。

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》要求教師：“關(guān)注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，及時以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師生互動。”“以關(guān)懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往。耐心傾聽，努力理解幼兒的想法和感受，支持、鼓勵他們大膽探索與表達。”在幼兒教師承擔(dān)的眾多角色中，相對于幼兒所承擔(dān)的角色最為重要。而幼兒對教師角色的認識決定著師幼關(guān)系的變化。師幼關(guān)系的實質(zhì)是幼兒與教師的人際情感關(guān)系，師幼雙方在一定的空間和時間內(nèi)通過話語的交流和行為的互動聯(lián)結(jié)在一定的情感氛圍和體驗中，實現(xiàn)行為、精神和情感等各種信息的傳遞和交流[3]。從小班到大班師幼關(guān)系的發(fā)展與演變，實際即是幼兒對教師的心理接納過程，先后經(jīng)歷了親密依戀、相對疏遠、獨立友好三個階段的發(fā)展與演變。

2 從小班到大班的師幼關(guān)系演變

2.1 親密依戀的小班師幼關(guān)系

小班階段是幼兒從家庭進入幼兒園的第一年，除了每天經(jīng)歷與原有依戀對象的別離外，入園的幼兒還面臨著環(huán)境適應(yīng)、生活困難、交往障礙、認知語言表達不清和社會交往害怕等各個方面的壓力，一部分孩子常常表現(xiàn)出害怕、焦慮、恐懼、緊張、猶疑、恍惚、哭鬧、注意力不集中、活動性下降、拒絕教師幫助等各種情緒和行為問題，這對幼兒來說充滿了挑戰(zhàn)。小班階段的師幼關(guān)系更大程度上是一種依戀關(guān)系。隨著幼兒由家庭生活主導(dǎo)進入到學(xué)校生活主導(dǎo)的狀態(tài)，幼兒對教師發(fā)生移情現(xiàn)象，將自己在過去生活中對父母的深厚情感投射到教師身上，教師逐漸成為幼兒親子依戀關(guān)系的轉(zhuǎn)移對象。親密依戀的師幼關(guān)系開始與親子關(guān)系一起共同影響著兒童在學(xué)齡前及學(xué)齡期的學(xué)業(yè)、情緒和社會性發(fā)展。對于小班幼兒，教師往往給予更多的呵護與理解。在活動內(nèi)容安排上，小班幼兒的一日生活任務(wù)，在緩解分離焦慮、輔助幼兒盡快適應(yīng)新環(huán)境的同時，注重幼兒一系列生活常規(guī)的養(yǎng)成。另一方面，由于小班幼兒的身心發(fā)展特點，保教活動的各個環(huán)節(jié)更具趣味性、直觀性，輕松愉悅、種類豐富的游戲活動所占比例更大，害羞焦慮、猶豫遲疑、謹慎小心等短暫適應(yīng)問題得到緩解。通過對移情問題的處理，幼兒內(nèi)心的情感需求得到一定程度上的滿足，教師與幼兒建立起更緊密的信任關(guān)系。因而，小班的師幼關(guān)系可稱為親密依戀階段。

2.2 相對疏遠的中班師幼關(guān)系

在小班階段為期一年的適應(yīng)與積累后，幼兒進入中班階段。這時候的幼兒與主班教師、副班教師、保教教師等多位教師有了長時間的接觸與交往，師幼關(guān)系對幼兒依戀的調(diào)節(jié)作用也慢慢降低[4]。根據(jù)埃里克森的人格發(fā)展理論，此階段的幼兒自我意識已經(jīng)萌芽，正處于由主體我向客體我的第一次質(zhì)變與飛躍，經(jīng)歷著從非自我同一性到自我同一性的轉(zhuǎn)變[5]。幼兒更加清晰地意識到自己心理活動的過程和內(nèi)容。隨著對理想自我與現(xiàn)實自我間差異的認知，幼兒開始積極主動地建構(gòu)師幼關(guān)系，根據(jù)他自己的標(biāo)準(zhǔn)和那些對他重要的人的標(biāo)準(zhǔn)，進行一種漸增的恰當(dāng)判斷（Erikson，1968，p.92）。幼兒心中的教師角色定位逐漸由依戀對象向權(quán)威的管理者轉(zhuǎn)變。有調(diào)查數(shù)據(jù)也顯示，50.8%的教師在強調(diào)自身作為兒童朋友的同時，仍然強調(diào)要在兒童面前樹立威信[6]。相對于小班階段親密依戀的師幼關(guān)系，中班的師幼關(guān)系在人格發(fā)展的過程中顯得相對疏遠。

2.3 獨立友好的大班師幼關(guān)系

弗洛伊德在其人格階段發(fā)展理論中提出，每個兒童在成長過程中都要經(jīng)歷幾個先后有序的發(fā)展階段，兒童在每一個階段都會獲得相應(yīng)的經(jīng)驗和感悟，這些經(jīng)驗在一定程度上決定了其人格發(fā)展。弗洛伊德指出成年人的人格實際上在兒童成長的第五年就已經(jīng)基本形成。大班幼兒的人格已基本定型，對教師角色及各種人際關(guān)系有著自己的認識與理解。大班階段，教師與幼兒間的接觸與交往在學(xué)習(xí)活動中發(fā)生的頻次增加，教師普遍認為學(xué)習(xí)活動是最“正規(guī)”的教育活動，也更加注重學(xué)習(xí)活動中與幼兒的互動。幼兒園的各種教學(xué)活動和游戲活動以幼兒為學(xué)習(xí)主體展開，充分調(diào)動幼兒學(xué)習(xí)的自主性、能動性和創(chuàng)造性，建立起“一般朋友式”的師幼關(guān)系。幼兒對教師角色的認識也逐漸深化，意識到除了知識的傳播者，教師還扮演著家長代理人、知心朋友、團體領(lǐng)導(dǎo)者等多重角色[7]。與教師的情感關(guān)系既不十分親密又不疏遠，形成一種獨立友好的師幼關(guān)系。

2.4 教師應(yīng)如何應(yīng)對師幼關(guān)系的演變

2.4.1 清晰定位教師角色

在幼兒園師幼關(guān)系中，教師并非師幼關(guān)系中的唯一主體，幼兒同樣具有主體性。教師和幼兒這種雙主體的交往關(guān)系可稱作互主體性或是主體間性，具體表現(xiàn)為平等的對話關(guān)系[8]。教師要清晰定位教師角色，適度把握堅持教師主導(dǎo)活動與發(fā)揮幼兒主體性之間的關(guān)系，以尊重與信任為前提，尊重幼兒個體發(fā)展的差異，尊重他們不同的興趣、愛好和感受，讓幼兒時刻體驗內(nèi)在尊嚴感。當(dāng)教師將自己定位為幼兒發(fā)展的支持者、合作者、啟發(fā)者、引導(dǎo)者，泛濫的教師權(quán)威便得到消解。

2.4.2 規(guī)范扮演角色行為

教師應(yīng)深化對角色行為規(guī)范的理解與認識，將支持、引導(dǎo)、啟發(fā)等教育方法深入落實，與幼兒進行和諧融洽的師幼互動。與幼兒建立平等的關(guān)系，以關(guān)懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往，努力傾聽、努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵他們大膽探索與表達，并且關(guān)注幼兒在活動中的表現(xiàn)與反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，及時以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答[9]，與幼兒建立起互相關(guān)系、互相幫助的友誼關(guān)系，甚至可以在家園聯(lián)系、處理爭端等情境下繼續(xù)建構(gòu)新型的師幼關(guān)系。

2.4.3 及時反思互動體驗

教師應(yīng)建立一種幼兒視角的評價機制，對師幼互動進行及時的反思與調(diào)整。雖然受心智發(fā)展水平所限，幼兒對教師工作的評價很難上升到理性思維水平，但是他們對教師所懷有的情感特征卻是我們鑒別師幼互動質(zhì)量的可信度最高的指標(biāo)。這種評價機制的建立，必將有效地提升教師對幼兒行為的感悟能力及對自身行為的反省與調(diào)整能力等職業(yè)素養(yǎng)，從而在不斷的反思與建構(gòu)中形成高質(zhì)量的師幼互動[10]。