傳播學視域下的教育談話節(jié)奏研究

高嬋娟

（蘇州工藝美術(shù)職業(yè)技術(shù)學院，江蘇蘇州 215104）

很多學校建有監(jiān)控設(shè)施完備的談話室。既為了解實情又為保護隱私，談話大多采用一對一的情境。教師畢竟有別于警察、法官、公訴人和管教干部，立德樹人的教育目標決定了師生談話有別于警方訊問。但師生談話又是必不可少的，甚至某種程度上，對校內(nèi)犯罪嫌疑人的認罪悔罪起著關(guān)鍵作用，共同提升了價值觀傳播的實效和法治教育的成效。保衛(wèi)處的教師大都未曾接觸過涉嫌犯罪的被談話人，二者關(guān)系如何從完全陌生迅速轉(zhuǎn)化為信賴，談話節(jié)奏是門學問。尤其當伴隨著跌宕起伏的戲劇化情節(jié)和錯綜復雜的人物關(guān)系時，需要談話人對陌生被談話人的氣質(zhì)、性格、人格、人性等洞察秋毫，精準把控談話節(jié)奏。

1 節(jié)奏和談話節(jié)奏的含義

1.1 節(jié)奏是事物運動與靜止之間相互的變化發(fā)展狀態(tài)

我國古代的《禮樂經(jīng)》中說:“節(jié)奏，謂或作或止。作則奏之，止則節(jié)之。”馬克思辯證唯物主義認為，世界上的一切事物都是運動的，運動是絕對的，但是在一切運動著的事物之間又存在著相對的靜止，所以事物是既存在絕對運動，又存在相對靜止這對矛盾的對立統(tǒng)一中發(fā)展變化的。既然世界上一切事物都是運動的，那么節(jié)奏的根源就離不開運動。與此同時，一切運動的事物之間又存在的相對的靜止，那么節(jié)奏所表現(xiàn)的就是事物運動與靜止之間相互的變化發(fā)展狀態(tài)。

1.2 理解談話節(jié)奏不能簡單化

談話節(jié)奏通常是通過動態(tài)談話過程中的各個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)的。例如：談話速度和長度、音調(diào)輕重交疊、語氣溫火抑揚、態(tài)度拒絕與坦率、內(nèi)容用語寬嚴、情節(jié)細節(jié)敘述、人物心理變化、眼神形體動作、音樂輔助等。

談話節(jié)奏的表現(xiàn)形式不是簡單化的，在一些緊張的斗智斗勇環(huán)節(jié)中，有時緊張的節(jié)奏可以是慢速度的，反之，有時輕松的節(jié)奏卻是快速度。而當把被談話人談得非常痛苦或失落的時候，這時候常常在壓抑、窒悶的談話情境中穿插干脆利索、靶向精準地主動尋找談話節(jié)奏。

2 談話節(jié)奏在表現(xiàn)形態(tài)上的分類

2.1 外在節(jié)奏

外在節(jié)奏表現(xiàn)為一種可以用視覺、聽覺直接感受的外在形態(tài)。比如，談話語速和動作等態(tài)勢語，態(tài)勢語變化的速度、手腳腿等肌肉因緊張而導致的不自覺的抖動頻率。諸多節(jié)律、速度、頻率等產(chǎn)生的節(jié)奏。

2.2 內(nèi)在節(jié)奏

內(nèi)在節(jié)奏表現(xiàn)為一種只有通過細致觀察、直覺感知才能獲得的內(nèi)在形態(tài)。它是由當事人或知情人對事件敘述中立場、態(tài)度等人物內(nèi)心情緒和對主題表現(xiàn)、細節(jié)描述、情節(jié)敘述等內(nèi)部沖突認知發(fā)展產(chǎn)生。

2.3 內(nèi)在節(jié)奏和外在節(jié)奏關(guān)系

內(nèi)在節(jié)奏和外在節(jié)奏二者不可分離，內(nèi)在節(jié)奏是外在節(jié)奏的動力，外在節(jié)奏完全被內(nèi)在節(jié)奏決定；同時，外在節(jié)奏是內(nèi)在節(jié)奏表現(xiàn)形式，是內(nèi)在節(jié)奏的外化。內(nèi)在節(jié)奏只能夠依靠外在節(jié)奏的多種表現(xiàn)形態(tài)體現(xiàn)，供人考察。談話人要綜合考察二者，在動態(tài)的談話流程中不斷優(yōu)化談話方案完成談話任務(wù)。

3 談話人如何運用教育談話節(jié)奏立德樹人

好的談話節(jié)奏的把握涉及每個階段的時間掌控、空間調(diào)度、議程設(shè)置、技巧運籌、勝戰(zhàn)意志。

3.1 對接階段

被要求來保衛(wèi)處進行教育談話的學生大都首次接觸保衛(wèi)處辦公室、談話室里的教師。談話人要尊重被談話人的隱私，保護被談話人的隱私，談話盡量不當著舍友、同班等熟人。在初步接觸的時刻，不能簡單粗暴、先入為主地把學生視為犯罪嫌疑人，不能直接把學生釘上恥辱柱，不能一接觸便開始審訊。教師應(yīng)該本著親和、平等、尊重的原則，讓被談話人先隨便坐一會，特意空出五分鐘的留白節(jié)奏，等學生熟悉陌生環(huán)境之后，等學生初步觀察感受到教師的性格魅力之后，學生意識到這不是一場針尖對麥芒的斗爭時，心理會從斗爭型松懈，會平復掉大量不良情緒，這是對后期階段和強化德育起到好作用的人際傳播經(jīng)驗。筆者也在工作中發(fā)現(xiàn)希望速問速決反倒欲速則不達：一見面刑警話語過激，矛盾激化，涉事女生大叫反抗，接連激烈對抗，場面失控。以致后期學生失去對教師的信任，教育難度加大。

3.2 親近階段

當下大學校園的師生關(guān)系已經(jīng)不像小學校園的師生關(guān)系，面對大學校園里的成年青年，教師的談話最好采用去權(quán)威化、去中心化的建立在民主、平等基礎(chǔ)之上的“溝通模式”。反之，自說自話一方操控談話節(jié)奏的“灌輸模式”極易遭到“90后、00后”的反感和抵制。這種由“灌輸模式”到“溝通模式”教育理念的轉(zhuǎn)換是當代思想政治教育創(chuàng)新的根本所在[1]。溝通節(jié)奏因人而異、因事而進。親近的最終目的是保障學生的健康成長。實現(xiàn)教育現(xiàn)代化第三階段[2]的“促進人全面而自由的發(fā)展”。

3.3 尋的階段

站在對方立場換位思考的談話思維、親近性文本的談話技巧如果都運用了之后，對方仍存僥幸心理，拒絕談?wù)嬲勆睿敲淳陀斜匾撩鲃賾?zhàn)意志的情緒節(jié)奏和打持久戰(zhàn)的心理節(jié)奏。重要的是，不能為了效率而加快節(jié)奏，不能多快好省刑訊逼供，不能強加之罪何患無辭。

尋的階段工作難度大，需要突破表象的復雜性，認清性格類型，針對性格弱點，以教育的質(zhì)的規(guī)定性，以獨特的談話視角和心理剖析手法，將確保雙贏的前鑒經(jīng)驗提供給對方作為選擇參考。教師或以有計劃的空間調(diào)度來回踱步和注視學生眼睛時間、談話室燈光變換等張弛、徐疾、長短等視覺因素，或以談話聲音高低和快慢、環(huán)境中產(chǎn)生的同期聲音響音樂等聽覺因素，共同渲染氣氛節(jié)奏、影響直覺感受。整個節(jié)奏可以總結(jié)為：慢（提供可借鑒的經(jīng)驗案例，渲染氣氛）—慢（講清如果選擇錯誤走了反方向的結(jié)果，比前面疾一點，繼續(xù)渲染氣氛）—快（后果可怕可能發(fā)生）—激烈（可怕到魂飛魄散）。

談話節(jié)奏能夠產(chǎn)生一種感覺影響心理特性、言行方式。造成節(jié)奏感的主要因素是速度的變化，即“快速、慢速”以及“停頓”的交替使用，不同的速度變化會產(chǎn)生不同的節(jié)奏感，舉例如下。

（1）停止—慢速-快速，或快速—慢速-停止，這種漸快或漸慢的速度變化造成的節(jié)奏感比較柔和。

（2）快速—突然停止，或快速—突然停止—快速，這種突然性的速度變化造成的節(jié)奏感比較強烈。

（3）慢速—快速—突然停止，這種由慢漸快而又突然停止的速度變化造成的節(jié)奏感比較緊張。

教育實踐中千萬不能犯教條主義，因為沒有千篇一律的定律，只有一般原則。

3.4 引領(lǐng)階段

警方訊問旨在于尋找性質(zhì)、事實、證據(jù)、邏輯、動機等，講求嚴謹?shù)姆ɡ硭季S，最終維護法律的公平正義。而師生間的教育談話從價值觀引領(lǐng)、靈魂塑造的大處落墨，敢于觸及敏感而尖銳的價值觀矛盾、價值觀畸形問題，但又不會拘囿于雞毛蒜皮、細枝末節(jié)的人物關(guān)系處理和人際矛盾調(diào)解。

我國基礎(chǔ)教育長期輕視法治教育，導致有些學生法理貧困、目光短淺，犯罪犯錯之后仍存僥幸心理，不及時認錯糾錯、認罪悔罪，教育談話難以取得價值觀共識。這也表明在當今價值多元化社會里，價值觀傳播和教育的長期性和艱巨性。筆者認為，從感性感染可以影響到理性認知，可以通過“共情、共愉”逐步過渡到“共同意志”和“共同價值、共識（意識形態(tài)）”，即及時有效地通過播放適合節(jié)奏的音樂和調(diào)整談話節(jié)奏等措施來疏導心理情緒，讓學生心理舒服愉快了，通過貼近和滿足其心理感受和情感需要，因勢利導地規(guī)范學生的法治觀念，積極引導學生的法治思維，從而達成價值觀念的共識。

3.5 強化階段

中國人民大學喻國明教授說過:“在塑造國家形象的時候，我們要克服一句話重復千遍就可以達到傳播效果的認識誤區(qū)。認為增加信息的密集度、增強傳播的廣度,就可以使西方認同我們的價值觀。這種想法是簡單、錯誤的。我們需要的是與西方文化找到交集，找到價值與情緒的共振。”[4]教育談話也同理。尋找共同的文化符號和共同的情緒以春風化雨式的溝通節(jié)奏和潤物細無聲的浸潤節(jié)奏實現(xiàn)強化。筆者認為，談話的教育導向功能是通過談議程設(shè)置內(nèi)容、議程結(jié)構(gòu)節(jié)奏、議程出現(xiàn)頻率來實現(xiàn)的，不僅潛移默化地引導了學生“該關(guān)注什么、該優(yōu)先重視什么、該想什么”，而且輻射滲透地更深遠更長久地引導了學生“該何種視角去關(guān)注、該何種眼光去看待、該怎么想”。同時，教育談話的價值不是一蹴而就的，強化階段可能是幾次、幾個月或幾年。長尾理論表明，原來以為細小的、相對邊緣化的傳播，同樣可以產(chǎn)生效果[5]。在相對長期的強化階段，教師可以活學活用傳播學長尾理論進行延伸強化教育，比如校園邊角電子小屏“四六級替考觸犯刑法”他人匿名案例去教育警醒更多學生。利用大眾媒介和校園媒介多位合力強化。因為媒介作為一種文化的技術(shù)邏輯和力量，無形地塑造著大眾的文化習性，人們通過媒介接受文化已經(jīng)成為社會教育的普遍方式[6]。大眾媒介只是技術(shù)手段，它會傳播科學思維，也會傳播迷信思維，既會傳播善，也會傳播惡，工作中發(fā)現(xiàn)個別學生后來主動認錯糾錯的原因竟是因為手機上傳播的幾條迷信思維的微信謠言。

4 結(jié)語

大學生盲從不辨是非的認知方式令人擔憂，但教育的質(zhì)的規(guī)定性要求教師必須潛心研究全球傳播新教育生態(tài)環(huán)境，創(chuàng)新適合的教育方式，決不能生搬公檢法等權(quán)力機關(guān)的工作方式用于大學生教育。