新手國際漢語教師實踐性知識應用策略研究

金 偉

（三亞學院，海南三亞 572022）

本科漢語國際教育業的目標即培養出合格的對外漢語教師，而從目前的就業率來看，漢語國際教育專業本科畢業生對口就業的比例很低。吳勇毅（2015）在談到漢語國際教師的研究時，將其分為兩類，一類為“應然”的研究，即漢語國際教師應該成為成為什么樣的人，具備什么樣的知識；一類是“實然”研究，即教師實際上應具有什么樣的知識。顯然，對《國際漢語教師標準》的研究應歸為前一類，而要讓漢語國際教育本科生成為合格的新手教師走向課堂我們卻不能忽視第二類的研究，其中教師實踐性知識就是“實然”研究中的重要內容。

1 教師實踐性知識的定義

教師實踐性知識指教師在教學實踐中使用或表現出來的對于教學的認識，它融合了教師個人的觀念、技能、情感、策略等因素（江新、郝麗霞 2010）。教師實踐性知識最早由Elbaz（1981）提出，她認為教師實踐性知識是一種建立在教師對學校和課堂的理解和實踐的基礎上的知識，這種知識旨在解決他們在教學工作中面臨的問題。以漢語為第二語言的教學即對外漢語教學的研究對實踐性知識的研究大致可分為兩類，一類是通過敘事研究分析國際漢語教師的實踐性知識特點和影響因素（吳勇毅、華宵穎、儲文怡2013，孫德坤2015），另一類是通過分類法分析國際漢語教師的實踐性知識構成（江新、郝麗霞2010、2011，貢珂 2015），

2 新手教師的實踐性知識

2.1 新手教師的界定

在已有的研究中，研究對象多為教學經驗豐富的漢語教師，僅江新、郝麗霞（2010、2011）選取了兩位新手教師；此外，研究對象多為國內任教的對外漢語教師且所教學課程較為統一。因此本文選取了8名在海外教學的新手漢語教師為研究對象，探求其實踐性知識構成，并與目前對國內新手教師的實踐性知識研究成果進行對比。以上8名新手教師均符合Berliner對新手教師的分類，即“師范院校實習生或從事教學第一年的老師即為新手教師”。這8位教師均在國外中小學擔任漢語教學任務，且都承擔3個以上班級的教學任務。

2.2 新手教師實踐性知識的特點

本文主要采用問卷分析和刺激性回憶相結合的方法進行研究。問卷主要由三部分構成，第一部分為基本信息收集；第二部分為教師實踐性知識構成要素排序，需要受訪者根據自己的教學經歷對實踐性知識的構成要素：語言學知識、語言教學知識、一般教學知識、關于學生的知識、跨文化交際知識、文學文化知識以及關于制度的知識等七項按其在教學中的重要性進行排序；第三部分為教學案例分享，受訪者需提供一個自己在教學中的真實案例。之后根據問卷答案對受訪者進行刺激性回憶的訪談。

通過對第二部分的問卷結果進行數據統計發現在列出的七項知識中排名前三位的分別是關于學生的知識、語言學知識和跨文化交際知識。這似乎與江新、郝麗霞（2010、2011）所得到的結論不太一致，我們認為是由兩種因素造成，一方面問卷所代表的是學生所認為重要的結論；另一方面由于兩個研究的對象的“個人性”有較大差異，所以導致實踐性知識的構成不一樣，關于這個方面的分析我們之后再做進一步說明。

為了進一步證實8位新手教師“認為的知識”與實踐中使用的知識是否一致，我們將問卷第三部分的教學案例借鑒江新、郝麗霞（2010）的方法將其分解為“思想單位”，然后將其歸類，最后將這樣的歸類與該受訪者第二部分的回答進行對比，若案例中體現的知識與第二部分所選擇的前三列知識一致則視為有效，否則視為無效。根據這樣的方法8位新手教師的問卷有6位為有效，2位為無效。結合第二部分和第三部分的結果，我們發現7類知識中位列前三位的分別是語言教學知識、關于學生的知識、一般教學知識和語言學知識（并列第三）。由此看來，教學方面的知識在新手教師的實踐性知識中確實非常重要，這與江新、郝麗霞（2010、2011）的研究一致，而在我們的研究中關于學生的知識仍然排名靠前，在此我們有理由認為這是因為本次研究中的8名新手教師所教授班級較多，課型復雜，學生人數較多且參差不齊造成的；而在江新、郝麗霞（2010、2011）的研究中，研究對象都教授同一門課程，學習者的差異性和復雜性并不突出。而語言學知識也躋身至前三名，這是此次研究的新發現。

總之新手教師的實踐性知識中，教學方面的知識不論是語言教學還是一般教學都很重要，其次關于學生的知識以及語言學知識也占有非常重要的地位。而新手教師較為缺乏的是跨文化交際知識和教學總結與反思。

3 新手教師實踐性知識的應用策略

基于新手教師在實踐性知識方面中呈現的特點，筆者以所講授的對外漢語教學法課為例，提出了一些教學策略方面的改進建議：

3.1 在夯實語言基礎的同時增加教學知識的比例

從我們的調查結果來看，語言學知識是新手教師實踐性知識的重要組成部分，因此在對漢語國際教育本科生的教學中應夯實語言基礎。同時更加重視教學知識，包括一般教學知識和語言教學知識。教育學是漢語國際教育的基礎學科之一，一直以來我們比較重視基本教育學知識的教學，但忽略了漢語教學知識，所謂的漢語教學知識就是以漢語為第二語言學習者的角度思考漢語的教學問題，不是所有會講漢語的人都會教漢語，因為漢語的教學需要技巧，不是所有語言形式都可以歸為習慣，而需用知識和規律將其講解清楚，這樣的知識和規律就屬于語言教學知識的范疇。在對外漢語教學法課上，應該增加此類知識的比重。

3.2 在進行課堂模擬的基礎上加強課堂反思

教學知識除了理論知識講解以外，還應通過安排課堂模擬讓學生在實踐中去獲得。如將學生分成課堂模擬小組，每個小組負責一到兩個課堂模擬單元，每個課堂模擬小組需安排一人進行試講，并以小組方式提交該次試講課的教案、課件等完整資料。在進行課堂模擬之后，教師帶領全班成員對小組試講進行點評，模擬小組成員將試講錄成視頻反復觀看，在下一次課時對其進行反思。此外，教師還可提供示范課視頻供同學觀看并對其進行點評，通過這些方式培養學生的教學反思能力。

3.3 適當引入教學案例，增強學生對教學實踐的感知

教學案例可以被看作是用文字形式表現的“微課堂”，在教學中適當引入教學案例，能夠讓學生形象地感知課堂教學，彌補學生對教育學的認知不足。比如在對外漢語教學法課的課堂管理這一章，由于課堂管理的情況比較復雜，教師的處理方式也非常靈活，靠單純的理論或者文字講解學生效果不好，而視頻教學所用時間又會很多，所以我們分模塊引入了三個案例，通過討論案例讓學生掌握課堂管理的形式和方法，同時也能潛移默化地讓學生了解外國學習者的特點以及對漢語課堂有所體驗。

結語

本文對8位在海外進行漢語教學的新手教師的實踐性知識進行了分析，然后針對本科對外漢語教學的不足提出了新手教師實踐性知識在對外漢語教學法課程中的應用策略。但由于條件所限，本文對8位教師的教學過程沒有進行跟蹤，這是否會影響結論的準確性還有待進一步研究。

[1] 貢珂. 國際漢語教師實踐性知識的構建和發展[D].浙江大學碩士論文,2012,16-18

[2] 江新、郝麗霞. 對外漢語教師實踐性知識的個案研究[J]. 世界漢語教學第3期 2010,24(3):395-402