水育文化校本課程評價體系構(gòu)建的實踐與思考

付松鋒

【摘 要】本文論述校本課程評價體系構(gòu)建的意義，水育文化校本課程評價體系的構(gòu)建及評價的基本步驟，對水育文化校本課程評價體系構(gòu)建進行思考，以構(gòu)建更加完善的水育文化校本課程評價體系。

【關(guān)鍵詞】水育文化 校本課程 評價體系

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）12B-0049-03

美國教育學家斯克里汶指出，評價是一個過程，這個過程決定了事物或過程的意義和價值。由此可見，課程評價至關(guān)重要，是課程價值的呈現(xiàn)，是挖掘課程亮點的過程。但就目前來看，校本課程評價是校本課程建設(shè)中的瓶頸，是課程實施的難點和突破點。

說它是難點，主要原因有兩個方面：一是一線教師不完全具備評價的素養(yǎng)和技能，就算是學校的領(lǐng)導和專家也不完全熟悉有關(guān)評價的相關(guān)理論和操作方法，因而難以做出科學、規(guī)范、有效地評價。就算做出了評價，也多是主觀的判斷，或是支離破碎的評價內(nèi)容，缺少完整的評價體系，缺少實證的過程，或是有力的評價支持工具，從而造成評價的主觀化、碎片化。二是從學校的宏觀層面來看，教師開設(shè)的校本課程，學校層面更多的是重視開發(fā)和實施過程，對于評價環(huán)節(jié)，學校的重視程度往往不夠，從而造成課程建設(shè)環(huán)節(jié)缺失和不完整、不系統(tǒng)。

說它是突破點，主要原因有兩個方面：一是我們有一支科研能力較強的教師團隊，肯于學習和鉆研，有強烈的課程規(guī)范意識和職業(yè)操守，在學習與借鑒的基礎(chǔ)上，有信心有能力去構(gòu)建出符合本校實際的校本課程評價體系。二是參與校本課程開發(fā)和實施的成員在思想認識上充分地認識到評價對校本課程建設(shè)的重要性，這是我們推動校本課程評價體系建設(shè)的動力源泉。

一、校本課程評價體系構(gòu)建的意義

課程評價的目的和意義可以用四個“抓”來概括和總結(jié)。

第一，通過課程評價抓課程的開發(fā)和建設(shè)。課程評價就像是一把尺子，它起到督促和監(jiān)督的作用。離開了這把尺子，在工作的成敗得失的判斷上往往有一定的局限性，缺少科學性。

第二，通過課程評價抓課程的改進和完善。課程的改進完善是一個發(fā)現(xiàn)新事物，接受新事物的過程，不能夠故步自封，裹足不前。課程面對的對象每一天都是新的，是擁有成長可能性的生命，因而通過評價來促進改進和完善是至關(guān)重要的一環(huán)。

第三，通過課程評價抓課程的反饋和校正。教師在校本課程中的“教”與學生在校本課程中的“學”，以及師生在校本課程中的“做”，等等，它們的成效如何，必須通過評價來獲得反饋。這對教師改進教的環(huán)節(jié)和提升學生學的環(huán)節(jié)具有深遠的影響，它可促進師生共同進步和發(fā)展。

第四，通過課程評價抓課程建設(shè)的典型和生成的經(jīng)驗。評價成果的固化過程是一個典型經(jīng)驗的提煉和生成的過程，唯有通過評價抓好研究成果的固化，才能真正地形成經(jīng)驗的積累，升華對教育教學理論的認知和理解，實現(xiàn)科研效益的最大化。

二、水育文化校本課程評價體系的構(gòu)建

學校水育文化校本課程在開發(fā)前，經(jīng)過反復思考和論證，首先構(gòu)建了課程開發(fā)的圖譜（見圖），作為整個課程開發(fā)的引領(lǐng)。然后，組織課題組成員分工合作，按照“設(shè)定課程目標——編寫教材——實施課程——課程評價”的研發(fā)流程，有序地推進課題研究。

無論是在理論還是在實踐中，課程發(fā)展包括課程的規(guī)劃、設(shè)計、實施和評價四個環(huán)節(jié)。由于在學校課程建設(shè)的實際操作中，對學校課程實施結(jié)果的固化和評價是最后的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，評價被看作是課程規(guī)劃設(shè)計與結(jié)果對比的考查。在實時評價中其考查的內(nèi)容也大多是局限在學生所上交的作業(yè)評價、作品的評價，或者是實驗結(jié)果的評價。這種忽視過程重視結(jié)果的功利性的評價模式，將評價范疇和評價時空縮小了，將無法全面、客觀、準確地對師生的教與學進行診斷，這將影響校本課程在今后的建設(shè)和發(fā)展。

我們認為：課程評價就像是一把尺子，必須用于衡量整個課程的發(fā)展當中。評價應(yīng)該對課程的總體框架設(shè)計、具體實施環(huán)節(jié)和全過程進行描述和記錄，并做出價值判斷、價值提煉和改進完善。而評價的相關(guān)要素又不是孤立存在的，因此，學校的水育文化校本課程將評價的時間、內(nèi)容、主體、方法和價值判斷聯(lián)結(jié)起來，構(gòu)建了“3WHV 模式”評價體系，即明確什么時間評（WHEN）、評什么（WHAT）、評價主體是誰（WHO）、如何評（HOW）以及評價的價值判斷（VALUE）。并系統(tǒng)地將以上五個要素統(tǒng)一在一起，形成一個評價的整體框架，具體如表 1 所示。

由表 1 我們可以看到水育文化校本課程評價整體框架的四個突出特點。

一是評價貫穿于水育文化校本課程的始終，評價與課程的發(fā)展相互促進。評價過程的開放性和連續(xù)性相結(jié)合。在水育文化校本課程開展的每一個階段，都有相對應(yīng)的評價項目、評價主體、評價內(nèi)容、評價方法以及價值判斷、價值取向。這樣做的目的就是要優(yōu)化校本課程發(fā)展的每一個環(huán)節(jié)，同時讓評價形成一個完整的體系結(jié)構(gòu)。我們關(guān)注課題研究的論證過程，將文本分析與實踐反思有機地統(tǒng)一起來，通過評價不斷地回頭看，思考我們的研究是否瞄準了研究的目標，我們研究的內(nèi)容是否科學，是否可衡量，不斷地校正研究方法，以更好地實現(xiàn)研究的目標，構(gòu)建水育文化校本課程。

二是過程評價與結(jié)果評價兼顧，定量評價與定性評價相結(jié)合，多樣化和具有可操作性的評價方式貫穿課程實施的始終。在水育文化校本課程進入實施階段后，我們由原來課程規(guī)劃和內(nèi)容設(shè)計階段的重文本評價轉(zhuǎn)變到多種評價方法并存，如問卷調(diào)查與訪談、座談、課堂觀察等質(zhì)性評價相結(jié)合，課堂教與學的科學性、有效性、針對性、層次性、挑戰(zhàn)性和可操作性與成果評價堅持過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合，并重視課程實施后師生滿意度的調(diào)查和反饋。多種評價方式，讓評價多了“一把尺子”，從而使教師的教與學生的學反映得更全面、更客觀、更立體、更真實。

三是評價主體相互聯(lián)結(jié)，呈現(xiàn)多元化、網(wǎng)絡(luò)化的特點。教師、學生、家長三方是校本課程實施的主體，他們是相互影響、相互作用、相互聯(lián)結(jié)的三方，他們都參與校本課程實施的全過程，形成互相評價的綜合體系——教師、學生和家長通過多種形式進行相互評價，甚至是學術(shù)委員會或是外聘專家對教師、學生參與課程和家長開設(shè)課程的評價。這改變了過去單一線性的評價方式——更多的是以教師對學生的評價為主，從而形成立體化、系統(tǒng)化、多點對接的評價網(wǎng)絡(luò)。評價平臺建立后，還可以通過校本課程開發(fā)委員會的組織，為教師、學生和家長搭建更廣闊的參與平臺，提高他們參與校本課程教學的積極性和關(guān)注度，從而形成校本課程開發(fā)和建設(shè)的合力。endprint

四是價值評價——診斷、導向、激勵和成就四個方面貫穿始終，以價值引領(lǐng)，彰顯出動力源泉。診斷是為了準確地把準研究的脈絡(luò)，符合研究的嚴謹性和規(guī)律性，對課程研究中存在的問題進行反思和探究，以“問題點”作為突破口，找到問題的形成根源，在研究的基礎(chǔ)上提出改進和修正的措施和意見。導向是評價對實際開始的課程活動有定向引導的功能，我們在研究中肯定什么，否定什么，研究什么，不研究什么，這些對研究和實施起到導向作用。被評價者能夠正確認識自己的優(yōu)勢與不足是建立在激勵和成就的基礎(chǔ)之上的，課程的評價就要從正反、內(nèi)外、主觀與客觀等多方面進行評價，增強各方參與校本課程研究和發(fā)展的積極性和主動性。

三、水育文化校本課程評價的基本步驟

（一）基本步驟構(gòu)建

學校的水育文化校本課程與學校的“水潤善育·自強不息”的校訓有機地統(tǒng)一在一起，它帶有天然的學校個性特色。這就使水育文化校本課程的評價必然體現(xiàn)出學校的特色和差異性。不同的教師、學生和家長，他們在評價的具體操作當中，也會因為對評價標準的理解不同、參與評價的時期不同，評價項目不同等，而造成評價結(jié)果產(chǎn)生差異。這些差異性難免會帶有主觀性，造成評價的不真實性和不夠客觀。但是這些差異背后的實質(zhì)是有著共同的本質(zhì)的，那就是校本課程的評價是為了解決學校校本課程開發(fā)、設(shè)計、實施和成果固化當中的問題，因此，以問題為核心反觀課程的發(fā)展過程就顯得十分必要。評價實施的步驟與方法是相對穩(wěn)定，即評價一般會經(jīng)歷問題界定，明確評價方向；選擇有聯(lián)結(jié)的分解維度，問題細分與指標化；評價工具研制和方法選擇；信息收集、處理和提煉以及評價結(jié)果反饋等流程。基于此，學校水育文化校本課程強化問題意識，突出問題的解決，將課程評價操作設(shè)定為七個步驟，如表 2 所示。

（二）案例呈現(xiàn)

下面以筆者開發(fā)的 POE 校本課程為例，談一談踐行學校水育文化校本課程評價的基本步驟。POE 課程是研究學習規(guī)劃和策略，組織實施和結(jié)構(gòu)化建設(shè)以及效率和效能提升的一門選修課，緊緊圍繞學生成長中最重要的學習環(huán)節(jié)進行課程建設(shè)。簡介如下圖：

教師設(shè)計的評價步驟如表 3 所示。

四、水育文化校本課程評價體系構(gòu)建的思考

我們深知教育的實踐過程是充滿了各種挑戰(zhàn)的，也是充滿了各種可能性和復雜性，校本課程的評價實踐本身也同樣如此。盡管學校水育文化校本課程在實踐過程當中，在課程的規(guī)劃、設(shè)計、實踐、評價等方面取得了長足的進步，課題成員在教育教學實踐中形成了優(yōu)秀的案例和經(jīng)驗的總結(jié)。但是，回歸課題的實施過程，我們?nèi)陨羁陶J識到校本課程的評價依然是一個有待突破的環(huán)節(jié)，在課程推進和實施的過程當中依然存在著不少問題。

（一）重視內(nèi)部評價，忽視外部評價，多元評價的貫穿力度有待加強

校本課程評價是立足于學校的基礎(chǔ)上的，傾向于內(nèi)部評價為主，尤其是學校當中的學校學術(shù)委員會、教師、學生來共同參與評價。而家長在課程的開發(fā)和課程的最終評價上參與的程度并不高，教科所的專家除了在課程的開發(fā)給予指導意見，在課程的實施和過程評價中參與度也不夠高，這就造成了外部評價在一定程度上缺失，評價的整合度不高，沒有有效地形成立體化、綜合性的評價。

（二）評價主體的專業(yè)性仍需不斷加強，被動參與評價與主動作為不足

中學一線教師既是校本課程的建設(shè)者，又是課程評價的主要參加者。他們在教學的過程當中既要承擔教學者的角色，又要承擔評價者的角色，由教學者到評價者，這不單只是角色轉(zhuǎn)換的問題，更要深入地思考角色轉(zhuǎn)換帶來的專業(yè)性、科學性的問題。同時，在角色轉(zhuǎn)換的過程當中也會增加教師的工作量和學習量，這對于高中一線教師來說是挑戰(zhàn)。作為評價者，教師的評價素養(yǎng)和技能需要自身有強烈的學習態(tài)度和自我精神追求來支撐。

（三）評價成果的運用和推廣的力度不夠，缺少課程設(shè)計和改進的宏觀思考

評價貫穿于整個校本課程發(fā)展的過程當中，但是作為評價成果的運用和推廣我們往往重視不夠。在校本課程評價環(huán)節(jié)結(jié)束之后，我們往往也就認為，校本課程的實施告一個段落了。其實評價之后還有一些深層次的問題是值得我們思考的，校本課程在宏觀的可持續(xù)的發(fā)展、開發(fā)和系統(tǒng)化上將是更深層次的一個問題。我們在實施和推進水育文化校本課程的過程當中取得了一些階段性的成果，包括案例、論文和初步形成了一定的評價體系等，但是如何讓這些成果更好地去指導后續(xù)校本課程的開發(fā)，這在當前及至今后仍然是我們水育文化校本課程實施工作當中需要改進的一個重要步驟和環(huán)節(jié)。

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（責編 盧建龍）endprint