中等職業學校“雙師型”教師TPACK知識結構分析

冉新義+蔡睿

摘 要 整合技術的學科教學知識（TPACK）成為提高教師信息技術應用水平的知識基礎。基于對Z市區中職學校“雙師型”教師的調查分析，發現教師的TPACK總體上處于中等偏上水平；不同性別、學歷教師的TPACK未表現出顯著差異，教齡與技術知識（TK）呈顯著負相關（p﹤0.01）；一維核心知識（CK、PK、TK）對教師TPACK（CK=.16，PK=.33，TK=.22）的影響主要是間接實現的， 二維復合知識（PCK、TCK）對于TPACK（PCK=.24，TCK=.06）有直接影響，TPK的影響是最高的（.72）。為了提升中職“雙師型”教師TPACK知識水平，需要完善教師企業實踐制度，構建學習共同體，提高信息化教學設計能力，實行分層培養的發展路徑。

關鍵詞 職業教育信息化；中職教師；TPACK；“雙師型”教師；教師知識結構

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）34-0038-07

一、問題的提出

2017年8月，教育部發布的《關于進一步推進職業教育信息化發展的指導意見》指出，幫助教師樹立正確的信息化教學理念、改進教學方法、提高教學質量，提高教師信息技術應用水平。教師是教育信息化乃至技術與教學整合的關鍵因素，也是教育變革的自主行動者。在國內外推進教育信息化過程中，人們更加期待教師能夠熟練掌握基于技術的各種新方法，提高教育教學水平。職業教育以培養操作型、技能型人才為目的，作為一種實踐活動，職業教育知識是一種實踐智慧，其主要是職業教育者實施教育的方式和方法的知識，具有很強的實踐性。《中等職業學校辦學能力評估暫行辦法》也將“雙師型”教師作為評估的重要指標。“雙師型”教師仍然是現階段解決職業教育技能型教師短缺問題的方案，其宗旨在于優化教師隊伍素質結構，提升職業教育質量[1]。作為教學骨干，“雙師型”教師不但要具備專業理論知識和豐富的教學經驗，還要具備利用現代教育技術優化教學和實踐操作的能力。

教師知識和能力研究一直為教師專業化運動所關注。早在20世紀80年代，舒爾曼（Shulman）就對當時美國教師資格認證制度的“范式缺失”進行批判，在學科知識（CK）、教學法知識（PK）基礎上，提出學科教學知識（PCK）的概念。2005年，美國學者米什拉（Mishra）和科勒（Koehler）提出將技術知識（TK）引入PCK結構，從而構建了整合技術的學科教學知識（TPACK）框架，這成為教師將信息技術有效整合到教學和學習活動中時所具備的知識基礎，也引起許多國內外學者和實踐者對TPACK的關注。美國教師教育學院協會創新與技術委員會，于2008年出版《整合技術的學科教學知識：教育者手冊（“Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge for Educators”）》。該手冊第二版于2016年出版，主要研究TPACK的概念和實施，即幫助教師學習和掌握將信息技術與特定教學有效整合的知識和技能。手冊梳理了TPACK發展概觀，希望框架的理論、研究和應用在多重學習情境中有獨特價值[2]。

教師TPACK的測量主要采取量化研究與質性研究。其中，量化研究常以測試量表的形式對相關教師的TPACK進行測量。美國學者施密特（Schmidt）等在2008、2010兩學年編制量表對密歇根洲和愛荷華州的124名職前教師進行測試，量表包含47道題目，后來最為國際上所認可[3]。2006年，阿查波特（Archambault）在內華達的一個在線教師培養項目中，開發出包含24道題的TPACK測試量表。之后，經過大量修訂，在2009年測試K-12年級的在線教師知識，并作了探索性研究，要求教師對各種教學和概念問題的理解作出自我評價，各維度都在可靠范圍內[4]。新加坡蔡清生（Chai，Ching Sing），國內張靜、郭衎等學者分別設計出針對中小學教師的TPACK測試量表。

本研究在借鑒和修訂國內外成熟量表的基礎上，對中職“雙師型”教師的TPACK現狀進行調查和分析。主要包括以下三個研究問題：一是中職“雙師型”教師TPACK結構如何，是否存在人口學變量上的顯著差異；二是中職“雙師型”教師TPACK 各維度的結構關系；三是中職“雙師型”教師TPACK 提升的建議和對策。

二、TPACK框架下中職教師的知識構成

TPACK知識框架以學科教學知識為基礎，加入技術知識（TK），形成由三個核心知識基礎和四個復合知識組成的框架結構，三個核心概念之間的互動結合和聯系構成了總體框架的精髓，得到國內外學者的廣泛認可，見圖1。正如舒爾曼提出的PCK框架所認為的那樣，教師所具有的教學法知識、學科內容知識，與學科教學知識各自獨立學習和研究。TPACK框架揭示的技術知識形態并不包括圖中的重疊區域，即不包括學科教學知識和教學法知識、學科知識、獨立的技術知識間相交叉的區域[5]。該框架是描述教師有效利用技術開展教學的知識基礎，是教學實踐中教師技術使用行為的相關知識和見解的整體。它不僅是一種策略性的思維方式，更是教師資格認證和培養向度的一種核心成分。該框架為數字技術促進學生發展的應用和研究，提供了一個明確而有指導性的教師知識框架，也為職業教育信息化進程中教師發展機制的構建提供了借鑒。

目前，職教專業課程教學資源開發仍然依托傳統學科知識體系，缺少工作過程分析和行動導向職業教育理念，導致職業特征不明顯[6]。職業教育將工作過程與學習過程相結合，讓學習者在完成工作任務和解決問題的過程中學習，這樣的知識生產才是活的、有意義的。在國家大力推進職業教育信息化建設中，師生信息技術應用知識和能力、課程資源開發應用水平等顯得尤為重要。魏民認為，職業院校教師信息技術應用能力應包括6個維度：信息化教學理念、課程組織與評價、教學法運用、信息技術和裝備的熟練使用、信息化支撐下的學習環境創建、利用信息化環境提高自身學習能力[7]。教師所具有的TPACK知識反映其勝任課堂信息化教學的程度，TPACK也為職業院校教師專業發展提供了一個知識框架，成為提高教師信息技術應用水平的知識基礎。中職教師TPACK各維度的含義如下。endprint

內容知識（Content Knowledge，CK）關于學科本體知識如事實、概念、理論和程序及對其更深層次的理解，以及相關學科之間聯系的掌握水平；與該學科相關的職業工作過程知識；本學科領域的最新理論成果、前沿技術和關鍵技能。工作過程知識是在工作過程中獲得或者整合的工作知識，是與工作情境直接相關的、以工作實踐為導向的。工作知識既可以是顯性知識，也可以是緘默知識；將課程的價值主體和客體有效地結合起來[8]。

教學法知識（Pedagogical Knowledge，PK）包括職業教育學、職業心理學以及職業教學論的知識[9]，與具體學科無關的教學策略、教學活動等方面的知識，也包括課堂管理、學生評價、動機及其他教學原則和策略等方面的知識。

信息技術知識（Technological Knowledge，TK）包括兩方面的知識：一是關于信息技術本身的知識，即對具體技術的實際操作方面的知識；二是應用信息技術的知識，即教師利用技術進行信息處理、交流和有效解決教學問題等方面的知識。該框架下的技術被定義為在教學和學習中使用的工具、材料和技藝技能。從這個角度來看，技術知識不僅是操作技術工具諸如計算機、網絡、電子白板、軟件系統等所需的技能（例如能夠使用的技術，還包括簡單的故障排除），也意味著使用技術來實現教學目標、個人職業目標的知識。

學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）包括學科教學法的知識以及教學設計、教學實施以及班級管理等知識。對于給定情境條件和學生水平的情況下，通過教師的解釋和轉化，促進中職學生對特定的學科內容學習的知識。

整合技術的學科知識（Technological Content Knowledge，TCK）由技術和特定學科內容知識交互而成。在深刻理解所教學科內容知識的基礎上，在教學活動環節，選取合適的技術表征呈現學科內容知識。包括要盡可能按照科學知識的邏輯秩序組織課程與講授課程知識，利用信息技術優化學科教學內容，如開發職業教育課程、信息化教學方案、信息化教學資源。技術的使用重在將教學內容轉變為學生易理解的形態或是傳統方法較難支持的表征形式。在轉化特定學科內容、不同形式表征內容、技術增強內容等方面設計和使用技術的知識。

整合技術的教學法知識（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）是技術與一般教學法的互動組合，是關于使用技術增強職業教育教學實踐的知識；在教學活動環節借助技術實施教學設計、完善教學策略、完成教學任務，以提高教學效率的知識。參加與職業有關的信息化教學過程的設計與實施，以及適合于中職學科的信息化教學法；將微課、慕課、信息化大賽涌現出的優秀作品合理整合到教學過程。從某種意義上說，是教師將技術應用于職業教育具體教學活動環節的一種思維方式。

整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK）是將技術轉化為解決實際教學問題的方案，從而實現技術與學科教學的整合。教師面對不斷變化的學習情境，在教學中能靈活采用不同技術使用方式。教師需要理解這些方式和策略，包括必須要結合內容、教學知識/經驗和技術表征具體學科內容，以不同的形式讓內容更容易理解、使內容結構更清晰或明確，從而讓不同背景的學生學得更容易[10]。另外，教師要具備優質教學促進教與學的技術使用等方面的信念。

三、研究方法

（一）調查對象

本研究以福建省某市區5所中職學校的“雙師型”教師為樣本庫，分層抽取150名教師作為調查對象。從2016年5月底至6月底，采取實地發放與網上發放相結合的方式進行問卷調查。涉及到學科有會計、計算機應用、幼教、烹飪、旅游、酒店管理、汽修、美容美體、園藝、機械等。回收率為100%，剔除答題規律性較強和選項不完整的無效問卷，有效問卷148份，有效率為98.7%。

（二）研究工具

鑒于Archambault等人的量表已經通過一定的信度、效度檢驗，本研究TPACK測試量表設計過程中，未對各題目所屬維度作過大調整。主要結合中職教育的特色，針對中職“雙師型”教師進行了本土化設計。最后利用形成的量表進行小范圍（30人）試測，就測試量表向部分專家和教師多次咨詢、修訂，并根據預調查的數據，依據項目分析再進行局部修改，形成一份包含7個維度24道測試題的五點式李克特量表。利用SPSS22.0進行效度、信度和相關性分析，再使用Amos17.0對結構方程模型（SEM）進行分析。

四、數據分析與結論

（一）信效度分析

信度是檢測調查問卷各維度及整體量表的內部一致性。農納利（Nunnally）認為，在一般實證研究中信度系數在0.6以上，即被認為可信度較高。問卷各維度的KMO 和 Bartlett 的檢驗系數分布在0.60～0.73之間，均超過0.60，且顯著性水平p<0.05，說明較適合進行因子分析，見表1。量表中7個維度的克隆巴赫系數（Cronbachs Alpha）值分布于0.61～0.82，均高于0.60，因此每個部分的內部一致性都較好。整份量表的Alpha值達到了0.82，所以整份量表的信度合適。另外，雖然項目23“我能夠選擇合適的技術和管理方法，對學生的學習活動及教學過程進行有效管理”的標準化因子載荷是0.35，鑒于中職學校目前普遍缺少相關的學習管理系統，導致教師這方面的教學應用比較少，能反映出以后學校信息化建設的重要內容，因此未做刪減。

（二）因子分析與初步描述

從TPACK七個維度的均值和標準差對中職“雙師型”教師的TPACK知識水平進行描述。各個維度的均值越高，說明教師在此維度的知識水平越高。標準差則說明在該維度上得分的分散程度，若標準差較大，代表大部分數值和其均值之間差異較大，標準差較小，代表數值較接近均值。通常情況下，標準差越小，穩定性越好。各變量的均值、標準差見表2。endprint

七個維度的知識水平從高到低排列依次是：CK>PK>PCK> TCK>TPK>TK>TPACK。總體上看，教師具有的傳統教學知識的得分均值大于技術相關知識，尤其是TK最低。說明中職教師的學科教學法知識水平較高；與技術有關的TK、TPK 和TPCK 維度均比較低，與黃冬明等關于高中在職教師的研究結果相似[11]。其中，CK維度的均值最高達到4.11，說明被調查的中職“雙師型”教師總體上具有較高的學科內容知識水平；TPCK維度的均值最低，只有3.74，表明被調查的中職“雙師型”教師在技術、學科和教學法三者之間融會貫通方面的能力仍有待提高。七個維度的總均值為3.94，說明被調查的中職“雙師型”教師的TPACK知識水平總體上處于中等偏上水平。CK、PK、PCK、TCK和TPK等五個方面的均值都超過總均值，說明被調查的中職“雙師型”教師總體上在學科內容知識、教學法知識以及學科教學知識這三個方面均達到較令人滿意的水平，并且在TCK與TPK這兩方面也表現較理想，也會適時利用網絡資源、視頻及動畫，彌補中職學生認知經驗上的不足。但是，現階段中職教師所選用的技術形式單一，集中于多媒體投影、語音及PPT使用等方面。

（三）差異分析

從性別、學歷、教齡等人口學變量方面對TPACK進行交互分析發現，上述變量不存在顯著的交互作用。中職“雙師型”教師TPACK水平的發展，受性別、學歷等因素的影響，未達到顯著水平。但是在均值上，男教師TPACK水平高于女教師，特別是涉及技術的知識方面。從整體上看，本科學歷與碩士學歷教師的TPACK水平在統計學意義上差異不顯著，但從均值上看，碩士學歷的中職“雙師型”教師TPACK水平整體上較優。中職“雙師型”教師TPACK教齡差異，在一定程度上反映了不同教齡教師的TPACK水平，見表3。

在傳統教學知識（CK、PK、PCK）方面，入職初期，教師一直處于上升期，在11～15年教齡段，中職“雙師型”教師達到學科教學知識的最佳狀態。可以得出，教師PCK知識在不同教齡教師之間依次增多，即教師從事教學的時間越長，教師具有的PCK知識越高，教師對學科內容知識與教學法的整合也更加得心應手。在整合技術的知識（TCK、TPK、TPCK）方面，6～10年教齡的中職“雙師型”教師擁有明顯優勢，均值水平最高，是進行技術與課程整合的骨干力量。而在TPACK方面，具有TK知識最高均值的1～5年教齡教師在這三個方面卻表現平平，均值最低。通過分析認為，1～5年教齡的教師缺少教學經驗的積累，他們的技術能力并沒有很快轉化為TPK知識，仍需要進行較長時間的學習與訓練。16年教齡以上的教師缺乏將技術有效整合到教學中的知識，需要為他們創建先進的信息化環境，加強技術教學法知識的培訓，才能真正促進其TPACK知識的提高。

（四）相關性分析

各因子間的相關關系見表4所示。教師教齡與傳統教學知識因子（CK、PK、PCK）呈顯著正相關（p﹤0.01），表明這些知識與教師多年的專業學習和教學實踐經歷、成長程度有密切關系，也就是說隨著教師教齡的增長，他們在課堂教學中愈發得心應手。教齡與技術知識（TK）呈顯著負相關（p﹤0.01），與技術TCK、TPACK呈負相關。從表中的數據分析可知，在TPACK知識方面，年輕教師能夠更快地適應技術的發展，較快地將技術應用到教學實踐。他們對新技術的接受能力更強，掌握水平更高。TCK與TPK呈顯著正相關（p﹤0.01），說明選擇合適的技術表征學習內容或開發數字化學習資源、和信息化教學設計以及合理應用到教學是相互促進、共同發展的。TCK與TPACK呈現弱正相關，TPK與TPACK呈現顯著正相關（p﹤0.01），這驗證了TPACK框架是一種結構復雜的知識體系，各個元素彼此互為支撐，相交融合，它決不會簡單地追隨技術知識的增長而增長；反而，6-10年教齡具有一定學科教學經驗的中職“雙師型”教師，在處理技術知識、學科內容知識和教學法時更加靈活多變。但16年以上教齡的中職“雙師型”教師，雖然擁有豐富的教學經驗與學科教學知識，卻由于技術知識水平偏低，以致技術與教學整合的狀況較不理想。

（五）路徑預測SEM分析

結構方程模型（SEM）是用來檢測和分析TPACK的結構關系。國內外學者帕慕克（Pamuk）、蔡清生、董艷、許如聰都利用SEM方法做過TPACK的路徑預測研究。本研究結果，每個知識的標準化總效應對TPACK分布，如圖2所示。整體上在TPACK變量的方差的51%是由其可解釋，這六個知識基礎（PK、CK、TK、TPK、TCK、PCK），表示TPACK知識和其他相關知識的標準化路徑系數。從因子分析和SEM程序得到的結果表明：TK對TPACK知識的預測作用不顯著，說明教師的TK知識對TPACK知識直接貢獻力不強。這一結果可解釋TK這一技術知識具有獨立于TPACK存在的必要性。TK是TPK、TCK和TPACK三者的技術基礎。因為教師對TK知識的擁有和經驗認同會有效影響到他們對教學的應用。這表明，由于信息技術應用到教育過程是一種教學實踐創新，教齡長的教師致力于傳統課堂教學技能的提高，缺少現代教育技術方面的培訓和自我提高，信息技術與課程教學整合的能力需要進一步提高。

一維核心知識（PK、CK、TK）對TPACK的預測能力，實際上是間接影響（參見圖2中虛線路徑系數），不會對TPACK知識起到直接的促進作用，但是，TCK、TPK均是由教師的CK和PK知識整合了TK知識而獲得。換言之，一維核心知識對TPACK發展的直接影響均低于二維復合知識。并不是其他研究所得出的三個單一維度因子都直接貢獻于TPACK[12]。當我們考慮TPACK模型的理論基礎，二級復合知識并不是一維核心知識的簡單相加，TPACK 作為高層次的知識融合水平，需要以低層次（也就是較低維度的知識融合）知識為基礎。調查結果顯示，CK和PCK的關系更緊密，CK和PK這兩個維度在PCK因子上的載荷分別為0.57 和0.17。PK和TPACK的關系被認為是顯著的，說明在一定程度上，多年的中職學科教育培養了PK和TPACK之間更重要的關系。結果表明TPK和TPACK之間有著更緊密的關系，然后是PK和TPK。這似乎表明整合技術的教學法知識對教師信息化教學能力的影響越來越大。endprint

如表5所示，一維核心知識（CK、PK、TK）對教師TPACK（CK=.16，PK=.33，TK=.22）的影響主要是間接實現的，二維復合知識（PCK、TCK）對于TPACK（PCK=.24，TCK=.06）有直接影響，TPK對TPACK的預測能力最強，標準化路徑系數為0.72，說明TPK是中職教師信息技術與課程整合能力的重要變量。因此，如果提升TPK，將會在促進TPACK知識提升方面起到比三種單一維度知識提升更好的效果。從路徑圖中的路徑系數可見，中職教師TPACK的發展路徑正好吻合于“手冊”第二版中哈里斯（Harris）提出的教師TPACK發展三路徑：從PCK到TPACK；從TPK到TPACK；PCK和TPACK同步發展[13]。現階段職教師資隊伍整體素質難以適應職業教育信息化的快速發展要求，課堂觀察結果也是如此，在教學中主要利用PPT或微視頻，其他技術表征軟件如學科專業軟件、社會性軟件、MOOC等應用比較少，也缺少相應的學科教學資源。

五、中職“雙師型”教師TPACK水平提升的策略

（一）完善教師企業實踐制度，提高教師的工作過程知識

教師TPACK的實踐特征決定了TPACK的學習與掌握發生在特定情境，作為信息時代教師知識的一種形式，TPACK是一個高度個人化的動態的情境知識。這些知識很可能分布在行業、企業、學校等不同的地點和社會環境中，這將是設計教師學習經驗的關鍵。TPACK框架的有效性主要表現在用不同類型的技術知識來實現不同的教學目的。特別是針對中職學生基礎較薄弱、自制力不強的狀況，若能充分展現技術的優勢，創設出新穎且別具一格的課堂教學情境，對調動學生的學習興趣、激發學生的學習動機、調節課堂學習氛圍及提高課堂教學效率都具有重要作用。

中職學生專業素質培養是學科性和職業性的統一。中職“雙師型”教師不僅要有過硬的專業知識背景及有效的教學方法，同時也應具備行業企業一線相關崗位的動手能力與實踐經驗。一直以來，中職教師的企業實踐能力比較薄弱，缺少有效融入企業崗位所需的教學資歷。因此，應積極調動中職“雙師型”教師與中職學校的主動參與性，把到企業實踐鍛煉作為校企合作的重要組成部分，并長期發展下去。

（二）構建教師學習共同體，促進教師TPACK知識的交流與共享

協同知識建構為教師TPACK學習和發展提供了新的視角。如何借助信息時代提供的網絡學習環境，借鑒協同知識建構的理念和方法促進教師TPACK發展，滿足知識社會發展對教師提出的高要求，更好地展示教師的教學實踐智慧。知識建構是一個創建、分享個人知識并不斷修正公共知識的認知過程。構建TPACK課程研究共同體能夠充分調動全體教師的智慧和力量，有利于解決個體不能解決的問題。與此同時，教師們的合作與交流能夠進一步推動TPACK 理論與實踐的發展[14]。搭建信息技術交流且能資源共享的中職“雙師型”教師學習共同體，將有利于中職“雙師型”教師借助集體的智慧解決個體在教學實踐中所遇到的困擾。多學科的專業教師，包括專業課、文化課教師以及從事理論教學、實訓指導教師、信息技術學科教師，都應踴躍參與同行中職“雙師型”教師信息化的教學設計，主動打破學科之間的界限，以達到更為廣泛的交流協作和更加及時的互助支持，并汲取有效的經驗。

（三）提高教師信息化教學設計能力，加強TK和TPACK之間的知識聯系

決定新技術是否被采用、能否充分發揮支持學習潛力的一個關鍵因素是教師在何種程度上知道如何使用這些技術來支持學生的學習。如今，有關技術作用于教學的觀點主要有三個：其一，技術哲學視角提出的技術中介理論觀點，認為教師和技術積極地相互形塑，理論知識和實踐知識相互促進，教師知識具有鮮明的個性色彩而又與教學實踐交織在一起。其二，TPACK知識發展的情境認知理論認為，教師通過正規知識和實踐經驗主動建構TPACK。其三，從教學設計科學的角度認為教師是技術增強學習的設計者[15]。教師并不是對TPACK中的每個元素進行單一思考，而是從整體上思考TPACK各元素之間的相互關系。教師TPK和TCK等知識養成，這種中介變量會將中職教師所具有的單一維度知識在教學環境中進行銜接。教師教育技術課程培訓提供信息化教學設計能力，幫助教師將TK與TPACK建立聯系。同時，中職教師又可以通過信息化教學過程實施的挑戰性，去提升技術應用的熟練性、多樣性和適應性，從而達到三個單一維度知識應用到兩個維度知識的整合，再到最高階的三維度知識的教學整合[16]，盡快提高TPACK的整體水平。多年的研究和實踐證明：觀摩示范、案例研究、參與教學和交流討論等是促進其發展的有效途徑。

（四）實行分層側重培養，提高TPACK發展的教學實用性

由于在學校獲得的正式知識和實踐經驗之間的互動，教師知識是高度個人化且與教學實用性交織在一起的。定期開展以校本培訓為主的中職“雙師型”教師培訓，是中職教師系統獲取并完善TPACK知識結構的一個重要渠道。目前培訓內容的實用性與針對性不強，培訓往往側重于技術操作的知識，缺少將技術與學科知識、教學法知識聯系起來的培訓內容。同時，此類培訓也較少邀請企業技術人員到現場，實現教學、實踐以及研究一體化的培訓模式。結合本調查結果和哈里斯的觀點，提出中職教師TPACK分層發展的三條途徑。

一是從PCK到TPACK。這條路徑有助于教師利用現有的學科教學知識來發展整合技術的學科教學知識。這種路徑比較適合教學經驗豐富，但技術知識和能力薄弱，信息技術與教學整合能力比較弱的高齡專家教師，讓他們在掌握傳統教學知識基礎上適當地利用信息技術。對教齡在16年以上的中職“雙師型”教師，應首先側重對其新技術的入門培訓，以適應新技術的教學應用。

二是從TPK到TPACK。這條路徑建議教師開始階段使用現有的技術知識，在教育環境中學會分析和應用特定的技術，然后利用TPK講授專題內容，通過數字化工具和資源的使用使專題內容得到更好地呈現和表征[17]。對1～5年教齡的初任中職“雙師型”教師，應加強學科教學與技術知識整合的培訓，避免單純的技術性培訓。endprint

三是PCK和TPACK同步發展。該路徑鼓勵教師以學習設計的方式，與具有不同專業知識背景的教學經驗豐富的同事合作，在實踐共同體中解決實踐問題，并互動式地合作發展TPACK的各個方面。對于6～10年教齡和11～15年教齡的中職“雙師型”骨干教師，以引導其積極嘗試技術整合的方式以及反思自身的教學經驗為主，培養他們在新技術的選擇與應用上的敏銳性和創造性，以實現技術整合教學的最佳水平。這種發展途徑適合我國大力推進中職教育信息化建設，但大多數中職學校信息化水平比較低的現實。

參 考 文 獻

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Abstract The technological pedagogical content knowledge （TPACK） has become the knowledge base for improving the application level of teachers' information technology. Based on the survey of secondary vocational schools in the Z city， it is shows the TPACK of “dual-qualification” teachers at secondary vocational school is generally at a moderate level； not shows significant difference of TPACK among teachers who have different gender and levels of education，and shows a significant negative correlation （P < 0.01）between different teaching age segments and technological knowledge （TK）； all core knowledge （CK、PK、TK） had indirect effects on TPACK development （CK=.16， PK=.33，TK=.22）， second-level knowledge （PCK、TCK）had direct effects on TPACK （PCK=.24，TCK=.06）， however， the TPKs effect was the highest （.72）.It is necessary to improve the TPACK knowledge level of “dual-qualification” teachers in secondary vocational schools， by improving the teachers enterprise practice system， building learning community， improving the ability of teaching design， and implementing the development path of hierarchical training.

Key words vocational education informationization； secondary vocational school； teachers TPACK； dual-qualification” teacher； teachers knowledge structure

Author Ran Xinyi No.2 associate professor of School of Educational Science of Minnan Normal University（Zhangzhou 363000）； Cai Rui， teacher of Zhangzhou Vocational Schoolendprint