基于語文核心素養生成機制的學教模式是怎樣的？

二、以行促學—方式選擇

人生修習首在行。

“以行促學”觀，倡導以踐行的方式促進學生學習。在語文教育中，言語實踐是學習語言、提高語文核心素養的最根本、最重要的方式和途徑。嬰幼時期的兒童都是在行中學的，他們學習語言是在真實的生活交際實踐中進行的。在踐行中學習的嬰幼兒，學習效率極高。一個不爭的事實是：嬰幼兒學習語言的效率和效果遠比成人脫離言語交際實踐的語言學習要高得多、好得多。很多成人在學校系統地學了十幾年的外語，但在真實的外語環境中還是不能與外國朋友進行正常交流。但四五歲的孩子，雖然沒有接受系統的語言學習和訓練，但他們卻能與人進行正常的口語交流。這說明言語實踐與言語學習效率具有顯著的正相關。

文首的教學試驗讓我們看到了“以行促學”的神奇魅力和效果。何以如此？筆者認為其內在機理是：（1） “行”是促進言語學習的“驅動器”：它指向于學生的生命需要—在真實而自然的生活情境中與人進行言語交際的需要。生命需要是學生言語學習的重要內驅力。案例中的學生在三級評價中的進位需要生成了求教需要，這些需要是學生學習寫作的內驅力。（2） “行”是言語素養的“生長源”：人在與他人相互作用的言語實踐中，能不斷生成新的感受、認識、思想和情感，這些精神能源是言語素養獲得發展的“源頭活水”。案例中的學生在與所拜師傅的互動過程中，不斷生成新的認知和情感，也不斷學到新的語言，這些都是學生言語素養得以生長的重要營養。（3） “行”是言語機制的“激活劑”：在用語行事的言語實踐中，作用于言語主體的問題情境能使人的言語機體處于應激狀態，人的言語機能和言語潛能能得到充分激活。案例中的學生是懷揣著種種疑問向師傅討教的，這些疑問對學生的言語機制具有激活性；在與師傅進行言語互動的過程中，師傅的多種信息又反作用于學生，對學生的言語機制也具有激活性。

“以行促學”有兩種形態：

1. 先行后學。就是讓學生先進行言語實踐，在實踐中碰到困難、獲得感受后再學習用語行事所需要的本領—言語之行所需要的知識、技能、技巧等。文首案例中，老師一開始并沒有進行寫作指導，而是將學生置于一種真實的情境中，激發學生的表達欲望，讓學生在欲望的驅動下直接行動—主動寫信與所拜師傅聯系，向師傅討教。不少學生第一次行動沒有成功，有些學生第一次成功之后也不能保證之后的行動還能成功。在此種“行”的基礎上，老師引導學生“學”—學習寫信的技能技巧：一是讓學生閱讀關于如何寫好信的文章，讓學生從理性知識的層面獲得提高；二是讓學生學習成功同伴的文章，讓學生從他人的成功經驗中獲得提高。由于學生有了“行”的體驗，尤其是產生了“行”的困惑，所以，這時候的學習狀態完全不同了—他們從未這么認真地閱讀指導寫作的文章，從未這樣一遍又一遍地研讀他人的文章，從未這么主動地向他人討教寫作的技巧，從未這么用心研究言語對象的心理。學生之所以在“后學”階段如此主動、投入、高效，是因為他們在“先行”中產生的問題轉化成化解問題的強大動力和直指問題解決的學習心向了，同時“先行”中產生的種種感受和體驗又為理解和接受寫作知識與經驗提供了先驗的認知基礎和厚實的心智背景了。

2. 邊行邊學。就是“行中學”，讓學生一邊行動一邊學習，將“行”與“學”融為一體。文首案例中的學生在向師傅討教、在與師傅互動的行動過程中始終處于學習之中：他們在擬寫討教信件的行動中磨煉表達技能；他們在討教不成時向老師、向同伴、向父母學習表達技巧；他們在與師傅成功互動的過程中不僅向對方學習揚長秘訣，而且也向對方學習表達。總之，學生在討教行動中始終伴隨著言語的學習和其他多種學習。這種“學”與“行”始終是交織在一起的，而“行”是“學”的有力推手：“行”受阻時，由阻導“學”，以“學”排阻；“行”順暢時，悟其緣由，以悟促“學”。

行然后知不足，知不足然后而知學也；學用于行有困，知困然后而知反也。

三、學以致行—策略取向

“學以致用”是大家熟知的成語，是講學習要達至運用。筆者以為“用”還不是學習的根本目的，“學”的根本目的是為了“行”，“用”也是為了“行”，而且“用”只能置于“行”中，“行”包含著“用”。所以筆者提出“學以致行”。此語表明學習的根本目的是能運用所學去更好地行。學生學了知識、技能、方法之后，最為關鍵的是要引導學生運用它們去踐行，去解決實際問題，去改變或改善既有行為。學不致行、學不能行，就意味著學未終結、學而無成。在此視野下的“知識”只是工具，不是目的。學知識，理解和記憶知識，是讓學生獲得行之工具的途徑，讓學生運用知識去行才是學習的終極目的。教者要樹立“學以致行”的理念，并千方百計地培養學生“學以致行”的意識、“學以致行”的能力和“學以致行”的習慣。

“學以致行”中的“行”可以分為兩種，一種是“準行”，一種是“真行”。

1. 學致準行。“準行”是在人為創設的仿真性生活情境、問題情境中的“行”。這種“行”是在“塑料大棚”中進行的“運用性的行”，是在進入“露天田野”之前的演練和準備。

某老師教學陸游《冬夜讀書示子聿》中“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”這個千古名句時，分三步：第一步，引導學生學懂詩意。通過常規的朗讀、理解，讓學生明白陸游是在怎樣的情境下講這話的，這話是什么意思。第二步，指導學生在創設的情境中運用詩句。“學校要求學生每人學會栽培一種小植物，小明按學校要求積極行動起來，買花盆，栽花苗，澆水，施肥……忙得不亦樂乎。他媽媽見小明這樣很不樂意，就買了一盆長得很好看的花給小明，說‘你不要不務正業了，栽培花兒會浪費多少學習時間啊。以后不要再弄了，老師如要檢查你們的種植成果你就把我買的這盆花帶到學校去吧。如果你是小明，在這種情境下你會對你媽媽說什么？你能用陸游的詩句勸說你媽媽改變態度嗎？請用筆寫下你要對你媽媽說的話。”第三步，引導學生在真實情境中“用語行事”。老師說：“我們身邊的人—爺爺、奶奶、爸爸、媽媽、同學、老師，等等，有沒有像小明媽媽這樣的人？”學生說：“有啊，我奶奶看到我栽培小植物就責怪，看到我做作業就高興” “我爸爸看到我在搞小制作就批評我浪費時間、荒廢學業，看到我在看書他就開心” “有個別老師也不重視實踐運用……”老師說：“我們能否把陸游的這兩句話送給他們呢？大家寫一段話或者一封信送給他們，讓他們從陸游的這兩句話中受到啟發，改變輕視實踐的態度，好不好？”endprint

上述教例的第二步所創設的情境是一個仿真性情境—雖不是每個學生都會遇到，但在現實生活中可能會碰到類似的情況。教者讓學生在這個假設的情境中“用語行事”—用陸游的詩句勸說小明媽媽改變重書本、輕實踐的態度。這一環節不僅使之前所理解的詩句在勸說之行中得到了運用，在運用中得到了鞏固，而且為后續的真實踐（第三步“真行”） 打下了堅實基礎。

引導學生有效“準行”的關鍵有二：一是所創設的情境與現實生活的真實情境具有較高的相似性，相似程度越高，學生“準行”的投入程度越高，“準行”的價值和意義越大。二是所學所用的內容與創設的情境具有高度匹配性、相容性，這是“學”與“行”內在的邏輯要求。如果二者缺乏匹配性、相容性，“行”與“學”則是不相關的。

2. 學致真行。所謂“真行”，是在解決真實存在的實際問題的生活場景中的“行”。這是在“有風有雨”的“露天田野”中進行的“實戰性的行”。能真行，真能行，是學習的根本目的。小學階段的所有學習雖然不可能做到即學即行，但我們要盡可能創造條件讓學生學以致行，學致真行。在文首案例中，學生在向老師、同學等人學習了寫作知識與經驗之后隨即轉入與師傅的互動實踐中，所學當即付諸真實行動，這是典型的即學即行，學致真行。在上節案例中，教學的第三步就是在引導學生學致真行—讓學生將學到的千古名句運用于真實的勸說行動之中，使所學詩句在現實生活中真正發揮作用。

教學方法、教學手段、教學結構和對其進行選擇、組合的教學策略千千萬萬，“學以致行”是對它們進行取舍重構的總策略。大道至簡，簡擊要害。“學以致行”是至簡至本之策。

四、以行評學—評價原則

行不行，重看行！

“以行評學”是評價學習成效的總原則，其意就是要用學生行的水平評價他們學的水平。學生學得到底如何，最主要、最根本的應該看他能否運用所學去行，行得如何。能否行，是評價學生學習效果的主要標尺，也是評價教學效果的最根本的標準。

就語文教學來說，學生語文學得好不好，最根本的是看學生在現實生活和未來生活中能否“得心應手” “得心應口”地用語言這個工具去“行”，能否在需要用語言來解決生活問題、工作問題時自如地運用語言、駕馭語言，能否讓言語在提升生命質量的過程中發揮重要作用。可以說，學生言語實踐水平是衡量其語文學得好不好的唯一標準。而學生學的水平反映著老師教的質量，因此，語文教師教得好不好的根本評價標準是看他們指導學生言語實踐的水平。

文首教學試驗中所包含的評價是遵循“以行評學”原則的。教者評價學生作文水平的標準就是看學生用語言向師傅討教的水平和成效。凡是向師傅討教成功并與師傅順暢互動的，則說明他們運用語言進行言語溝通的能力比較強，說明他們語文學得比較好。而不能與師傅順暢互動、成功交流的，則說明他們言語交際的能力還比較欠缺，語文學得還不夠好。案例中的評價有兩個維度：一是“質”的維度，就是學生交際之行成功與否，交際成功說明其言語達成了預期目標，其質量是比較好的；二是“量”的維度，就是學生與交際對象成功互動的數量，成功互動的次數多，內容豐富，也能說明其言語交際能力強。

評價學生語文學習水平的“行”也有兩種，一是“準行”：就是創設一定言語情境讓學生完成言語任務，根據學生完成任務的行動水平觀測并評價其言語水平。二是“真行”：就是讓學生在真實的生活情境中為著真實生活目的而進行言語實踐，根據學生言語之行的狀況觀測并評價其言語水平。

“以行評學”觀是與“為行而學”的目標觀相應合的—為行而學之目標達成情況如何，只有用“行”的實際狀況和水平來進行評價。語言是交際的工具，語文學習本質上是學習使用語言工具的活動，學的效果如何，只有在使用語言工具的行動中檢驗才是可信的。脫離用語行事的實踐來評價學生學習語文的成效是不可靠的。為什么很多語文考分較高的學生實際語文能力并不強？原因是評價語文素養的方式是脫離了“行”的，學生所得高分是解答標準化試題的高分，這樣的高分并不能反映學生用語行事的實際水平。另外，語文素養具有綜合性，對它評價的方式也必須具有綜合性。而“行”是綜合的，所以“以行評學”符合語文素養特質。但以往的很多語文評價熱衷于“填空” “選擇” “判斷”等單一檢測方式，與語文素養的綜合特質相悖，所以所測分數的有效度、可信度很差。

教學評價不僅具有甄別功能，更具有引導教學、調節教學的功能。評價遵循“以行評學”原則，能引導師生更加關注和重視言語實踐，這種導向是與語文核心素養生成規律相契合的。所以這樣的評價導向具有引導學生遵循規律學習的意義。而學習只有遵循了素養生成規律才能真正促進素養的發展。從這個意義上講，“以行評學”是一種促進學生素養發展的評價。

培養語文核心素養的教學方法、教學模式可以多種多樣，但只有遵循語文核心素養生成規律和機制的教學方法和教學模式才是有效的。本文所論“以行為中心”的學教模式，不是一種機械的操作程式，而是以語文核心素養生成機制為內在依據建構的教學形態，其四大教學要點具有內在的邏輯規定性，將它們作為語文教學的基本原則也未嘗不可。

（楊金林，江蘇省特級教師，江蘇省首批人民教育家培養對象，江蘇省小學語文專業委員會學術委員，泰州市教育學會副會長）endprint