以情景體驗促進培智語文課堂教學的實效性

王昕

摘 要：情景化教學的教學模式不僅能讓學生對知識產生更加直觀的感受，而且能“理論聯系實際”，將生活和學習緊密聯系起來，避免了課堂學習與生活實際脫節，為學生的日常生活奠定基礎。文章對案例進行了詳細闡述，以期促進培智語文課堂教學的實效性。

關鍵詞：情景化教學；培智語文教學；課堂實效

一、背景分析

作為一名特殊教育學校教師，我在智力障礙學生的語文課堂教學中積極探索，聯系生活實際，創設情境。讓學生在創設的具體情境中學習語文知識，提高語言表達能力。上海盧灣輔讀學校教材實用語文第八冊第七單元課文《自己洗》是一篇可以創設生活情境，進行教學的課文。在教學中，我以文本教材為載體，創設情境，聯系實際，引導學生學說話、學寫話。

二、案例描述

在初讀課文之后，教師提問：“課文中誰在洗手帕？”

學生：“‘我”。

老師：“‘我是怎樣洗手帕的？”（針對智力障礙學生思維的特殊性，教師給予提示：“我”先做什么，再做什么，然后做什么，最后做什么？）

有些學生回答說：“‘我的手帕臟了，在洗手帕。”有些學生則回答得語無倫次。只有一名學生能根據課文內容，正確地回答說：“‘我先從水里拿起手帕，擦上肥皂，仔細地搓洗，然后放在清水里沖洗干凈，最后把它擰干晾在竹竿上。”

從學生回答問題的表現可以看出，大部分學生并沒有理解洗手帕的過程，更不會自己組織語言說出洗手帕的過程。面對這種情況，我將課前準備好的肥皂、一盆水、手帕拿出來，創設情境演示洗手帕的過程。按照課文中的順序，先端來一盆水，把手帕放在水里浸濕，（在此特別強調浸濕這個動作，幫助學生理解浸濕這個新詞）。同時為了訓練學生的說話能力，在演示完這一過程后，我提示關鍵字，讓學生說出這一演示過程。學生根據我的提示詞“先”，說出完整的句子：“先從水里拿起手帕”；繼續演示：再在手帕上擦肥皂。跟前面一樣，演示完之后學生仍舊根據我的提示詞“再”，說出句子：“再在手帕上擦肥皂，仔細地搓洗”。隨后演示：然后用清水沖洗干凈（跟前面兩步一樣），最后將手帕擰干。在最后一步，我并沒有提示，學生自然按照前面的模式，說出句子：“最后把它擰干”。（我在演示的過程中同步板書出了洗手帕的過程）。我擰干手帕之后繼續提問學生：“擰干之后就放下不管了嗎？”學生都回答：“不是。”在此基礎上我繼續追問：“那應該怎么怎么辦？”結合投影上的課文插圖和我洗晾手帕的演示，學生回答：“晾在竹竿上，用夾子夾住。”整個過程演示結束后，我要求學生根據演示和課文內容，完整說出洗手帕的過程。在看了直觀的表演后，學生主動性提高了很多。一名學生回答說：“老師端來一盆水，她先把手帕放在水里浸濕，再在手帕上擦肥皂，仔細地搓洗，然后用清水沖洗干凈，最后將手帕擰干，晾在竹竿上，用夾子夾住。”在學生回答結束后，我發現學生已經脫離了課文，將課文中的“我”忽略了，直接根據我的演示，把主語換成了老師，但我并沒有深究，因為學生能自己組織語言，把自己看到的說出來，已經有很大的進步了。我繼續叫學生起來根據演示說出洗手帕的過程，大家表現都不錯，程度較好的A組學生能用自己的語言說出洗手帕的過程。我想：這不就是我們培智語文教學所要達到的目標嗎？不能要求智力障礙學生和普通學生一樣能用動聽的語言表達他們的所見所聞所想，只要他們能用簡單語言表達清楚即可。

學生輪流“洗手帕”之后，離下課還有近十分鐘的時間，我靈機一動，何不把課文中出現的紅領巾也讓學生按照洗手帕的過程演示一遍，繼續鞏固練習呢？順便檢查學生是否能學以致用。于是我決定讓學生練習說寫洗紅領巾的過程。在這個環節中由學生小君演示，其他學生觀察洗紅領巾的過程，然后練習。

學生小虎說：“小君的紅領巾臟了（這個是學生自己表達出來的，說出了洗紅領巾的原因。）她端來一盆水，先把紅領巾放在水里浸濕，再在紅領巾上擦肥皂，仔細搓洗紅領巾，然后用清水沖洗干凈，最后將紅領巾擰干。”“小虎同學，說得很好！”對于學生的積極表現，我及時進行鼓勵。其他學生也積極舉手，練習說洗紅領巾的過程。尤其是B組的兩位同學，雖然吐字不清，但是仔細聽他們的過程也正確。練習了四五個學生后，我讓洗紅領巾的學生小君自己說。

小君說：小君的紅領巾臟了。第一句就出現了錯誤，我立刻告訴她：“紅領巾是你自己洗的，你不應該跟其他同學一樣，說小君的紅領巾臟了，要把小君換成‘我，說成‘我的紅領巾臟了。”在我糾正完后她接著說：“我的紅領巾臟了，我端來一盆水，先把紅領巾放在水里浸濕，再在紅領巾上擦肥皂，仔細地搓洗紅領巾，然后用清水沖洗干凈，最后將紅領巾擰干。”我肯定了她的答案。

第二節課時，我讓A組學生試著將洗紅領巾的過程寫在寫話本上。智力障礙學生智力的缺陷導致其語言表達能力發展滯后，大部分學生寫出來的句子不是顛三倒四，就是前后矛盾，讓人看不明白所要表達的意思。學生小佳寫道：小君的紅領巾臟了。她端來一盆水，先把手帕放在水里浸濕，再在手帕上擦肥皂，仔細地搓洗手帕，然后用清水沖洗干凈，最后將手帕擰干。這個句子前面寫的是“紅領巾”臟了，后面又變成了洗“手帕”，這就是典型的前后矛盾。我將學生寫的句子用投影儀展示出來，和學生一起點評。我先問學生：“剛才演示的時候洗的是什么？”學生回答：“紅領巾。”接著回到小佳的寫話本上讀句子，在讀到錯誤時，加重語氣同時手指停在錯誤的地方，這時就有學生發現錯誤說：“錯了錯了。”我接著問：“錯在什么地方？”學生回答：“應該是紅領巾，不是手帕”。我繼續追問：“那正確的句子應該是怎樣的？”先叫學生站起來說出正確的句子，再到黑板上修改，最后要求學生一起將修改正確的句子讀一遍。在本節課學習中，學生不僅練習了說話、寫話的能力，而且學會了簡單的洗刷方法。

三、 案例反思

1.通過直觀演示，創設情境，培養學生說話能力

在課堂中，教師親自演示洗手帕和學生演示洗紅領巾，學生通過觀察直觀、具體的演示，練習說、寫洗手帕的過程和洗紅領巾的過程。

2.源于教材，跳出教材，培養學生語言能力

在授課過程中，我從教材上“我”洗手帕拓展到老師洗手帕，再延伸到小君洗手帕，舉一反三，用句式“先……， 再……，然后……，最后……”練習說話、寫話。學生能夠通順有序地說和描寫洗手帕和紅領巾的具體過程。

3.教師引導，促進學生自主學習

在本節課中，我注重學生的主體地位，整堂課中大部分時間都交給學生，我只做啟發引導、演示示范，學生自己觀察、思考、聯系實際，仿照課文中的句式，自主地在活動過程中學習知識，有效地培養了學生的說話能力，因此教師講得輕松，學生學得快樂。

參考文獻：

[1]沈麗雯.培智語文教學中的課文閱讀能力訓練[J].情感讀本，2016（8）：65.

[2]方 珂.培智語文教學中的聽能力訓練[J].現代特殊教育，2014（9）：35-36.